How to create an environment of child development that gives all children and youth wings?

18. mars 2016 / Bjorn Hauger bjorn

SmART Upbringing – a magical development project in Re County.

Bjørn Hauger, Elisabeth S. Paulsen and Vidar Bugge-Hansen
In this sketch we wish to describe an action research project connection with a development project for the improvement of conditions of upbringing for children and youth in Re County, Vestfold. This development project has been named Smart Upbringing and is described as “one of the broadest and most comprehensive projects ever conducted for strengthening the environment of upbringing for children and youth in Re County” (Grejs, 2013).
The development of this project can be understood in the light of the emergence of a new discourse in the public sector about how processes of change can occur there. The conventional understanding (Kuvaas and Dysvik, 2011) is characterized by goal-rational and linear thinking. Within such a paradigm, goals are understood as “independent” of the people doing the work to achieve them. One can further surmise here that planning and completion are separate processes. The initiative for change that has its origin in such a discourse often comes “from the top” of the organization and the strategy is dominated by a mind set in which one is to “get things done” (Kemmis, McTaggart and Nixon, 2014) and in which one is more concerned with changing others than working together (Higgs, 2011).
In recent years, an increased consciousness has gradually developed of alternative approaches to organizational development and processes of social change. This is articulated in strategies based on a more humanistic view of people and collaborative approaches to work with processes of change (Kuvaas and Dysvik, 2011). In Re County there has long been testing of different forms of collaborative strategies in work with organizational development. In 2002-2003, for example, all the preschools employed Appreciative Inquiry (AI) as an action research strategy in connection with quality development; all the employees were involved. The plans for what was to be improved and how these improvements should occur were made collaboratively. In this work, several different ethnographic methods were also used in order to access children’s voices in the work of development (Hauger, 2003). Those who participated in the training program also received training in how they could create new “communicative spaces” in the preschool characterized by dialogue that could enable people to bloom (Reason and Bradbury, 2006).


In 2005, one of the schools in Re County decided to employ Appreciative Inquiry as an approach to work with the creation of a new vision for the school. A short time afterwards, the County decided that all school leaders should be trained in work with management and organizational development based on the same perspective.

Dream class

Picture from Dream class – project. Involving the children in forming the future.

It is in the wake of this training and development work that Smart upbringing arises as a new generative idea about how one can combine and change preventive programs for at-risk children and youth with strategies for releasing the individual child’s – and organization’s – potential (Appreciative Inquiry).
Originally, “Smart upbringing” was viewed as a pedagogical implementation; a way of working preventatively and inclusively in relation to at-risk children (Bugge-Hansen, et al. 2013) in the individual school and preschool, and it became a unified project involving preschools, schools, Pedagogical-psychological services, the health service, parents, children and youth’s leisure arenas. The project is further described as a strategic intervention to involve “all, from children to politicians” in the work of Development.
Viewed from a social constructionist perspective, this developmental work appears particularly exciting because of the ideas that underpin it: One can imagine that if one is to do anything with the patterns of actions that lead to many children and youth being discounted, not seen as important, clever or valuable, we must change the way we understands, talks about and creates meaning in one’s our practice. Through the project, “Smart upbringing”, the County has set the goal of changing a culture dominated by a defensive and problem oriented mind set, to an offensive strengths-based one. Through changing the dialogue between professionals, children and their parents, through posing new kinds of questions, through introducing a new professional language (among other things, about strengths [1]), and planning a new choreography of conversations, we hope to be able to change practice in a more radical way than if we continues to work with change interventions based on traditional modes of understanding. Instead of placing weight on what it is that leads to so many children and youth being unable to cope with their school life, we are focusing on the children’s individual strengths and possibility to create new ways of shaping the future. This give all children and youth the opportunity to reach their potential in a better way.
In the course of the years the project has existed, hundreds of employees, children, youth and their parents have been involved in the developmental work. The discourse that characterizes these conversations is changing. New collaborative arenas characterized by more hopeful dialogues are being established. The voices of children, youth and their parents are promoted in a completely new way and with a new power than before. Enthusiasm has been created among professionals, managers and politicians that has attracted attention beyond the County’s borders.

New discource

Smart upbringing: Training preciative inquiry dialogue.

Smart upbringing: Training preciative inquiry dialogue.

In our society, discourse connected with learning and development work is associated with a problem perspective. In order for something to be defined as a problem, there must exist an impression about what the opposite of the problem is, that is, what it means when something is good. When students are restless during a lesson and this is perceived as a problem it becomes a problem when you expected good behavior is that the children are quiet.
In many organizations, a great deal of time is used in the identification of problems, and what should be done to solve them, or create improvements. When organizations begin to explore their weaknesses and flaws, the result can be that the divisions between people increase, and conversations will be in the direction of interventions that have to do with control, correction and punishment.
AI operates with a different discourse. People and organizations are regarded as having possibilities for functioning in many different ways. Exploration of that which is life-giving and the expectation that all people have uniquely positive qualities and strengths is to simultaneously promote these aspects and contribute to the development of the capacity for creativity and innovation (Barrett and Fry, 2008). AI can therefore be understood as an artifact, a way of regarding the world. In the beginning of an AI process, employees and managers train themselves to see one another and one another’s contributions to the organization through “positive lenses” (Goldon-Biddle and Dutton, 2012) through use of unconditionally positive questions.
Project SmART upbringing is a large-scale complex form of development work that is conducted at various levels in the County, and across all the arenas of work with children and youth in the County. We wrote earlier about how the development of the design of an action research project should occur in collaboration with the participants of the project. We wish also to suggest that the general theme of this action research project concerns exploration of the generative potential of Smart upbringing and that it can be useful to begin the first action-reflection cycle with an acknowledging exploration of the kinds of social innovations already exist, what has made this possible, what the life-giving factors of the process are, and so forth.
From AI-conference 2015  – Smart upbringing.

From AI-conference 2015 – Smart upbringing.

Based on such an investigation, the next task can be spending time with the participants in (re)formulating a normative vision for the project, in order to look for new possibilities for these norms to have expression in practical actions. We are particularly interested in learning more about what is required for the new norms to be put into practical interaction with children and youth. In this context, we would be interested in looking for new opportunities for involving several children and youth as co-researchers and creators of the new practice. This has already begun in the project. The girls have had training in leading girl groups, and students attending 7th grade in one of the elementary schools have lead processes in which all the children in the class have researched one another’s strengths. We have experience with involvement of children as co-researchers in the development of the class environment in an elementary school (Hauger and Karlse, 2005), and work with the application of ethnographic methods in order to access children’s voices and experiences in a quality development project in the Preschools.
However: as we have written previously, these are only examples of ways of involving children and youth as co-researchers. Whether or not this is useful and the way it should occur must be discussed in the project. We wish merely to add here that this way of working is in accordance with the central values and principles of action research. It concerns among other things the involvement of many participants in the research in order to create a more inspiring future for oneself and others.
[1] The County has, among other things, developed a tool for children from the age of 5 years up (in preschool and school) used to teach them to research positive experiences between adults and children, and between children in different everyday situations. The tool consists of a book with an array of stories about moral dilemmas in the everyday lives of children and a vocabulary (printed on cards) that children can use to describe good qualities (strengths) that are expressed in the valued actions depicted in the stories (Våge and Bugge-Hanse, 2012; Våge and Bugge-Hansen, 2013).

En situasjonsrapport fra arbeid med Smart oppvekst i en tredjeklasse på Kirkevoll skole.

2. februar 2016 / Bjorn Hauger bjorn

Bjørn Hauger
            Det er en kald januar mandag morgen, og jeg er på vei inn i en tredje klasse på Kirkevoll skole. Elevene og læreren sitter allerede på plass da jeg kommer inn i klasserommet. Barna sitter i en halvbuet sirkel foran tavla. Iselin, som er elevenes klasseleder, starter opp timen med å forklare hva de skal gjøre. Elevene skal lære flere begreper for å kunne sette ord på måter å opptre på som gjør at både en selv     og andre har det godt i sosiale situasjoner. Elevene har allerede jobbet med fem   slike begreper. Det er selvkontroll, takknemlighet, integritet, omsorg og læringsglede. En sentral tanke bak utviklingsarbeidet Smart oppvekst er at når disse positive egenskapene (styrkene) tas i bruk i daglige situasjoner i klasserommet, og i barnas oppvekstmiljø så vil det skapes et miljø som gjør at barna er på sitt beste overfor hverandre, og i forhold til faglig læring.
             Det jeg ønsket å lære mer om er hvordan en slik opplæring foregår.

Iselin leser fra Smart oppvekst bok 3

Iselin leser fra Smart oppvekst bok 3


Det første som slår mer når jeg kommer inn i klasserommet er hvor rolig det er. Barnas oppmerksomheten er rettet mot læreren, og det som skal skje i timen. Sirkelen brukes som en fysisk formen for organisering av møtet. Sirkelen åpner for likeverdig deltagelse fra alle. Alle elevene gis mulighet til å se hverandre. Alle har mulighet til å se og bli sett når man snakker. Sirkelen gjør det mulig for mange å ta i bruk mange former for deltagelse. Elevene kan tenke igjennom hver for seg, de kan snu seg til sidemannen og snakke sammen to og to, og man kan raskt ha samtaler i plenum. Sirkelformen er en struktur som brukes for å fremme likeverdig deltagelse.
Iselin forteller hva de skal gjøre. De skal jobbe videre med ”Smart oppvekst”. Iselin går kort gjennom de Smart begrepene de har jobbet med før, og forteller at hun skal lese en ny historie fra en av ”Smart oppvekst bøkene”. Disse bøkene inneholder en rekke fortellinger om barns hverdagsliv på skolen. I fortellingene blir elevene kjent med barn som står overfor en rekke moralske dilemma og verdivalg i hverdagen. ”Smart oppvekst” har utviklet et språk bestående av 20 begreper, som man kan bruke for å sette ord på det som gjøres av gode ting (verdier), og er gode måter å være på (personlige styrker) i det sosiale samspillet mellom barn, og mellom barn og voksne.
I dag skal klassen jobbe videre med begrepet integritet. Når jeg hører dette blir jeg litt overrasket. ”Dette er da et vanskelig begrep”, tenker jeg.” Kan elever i en tredjeklasse lære dette begrepet, ikke bare forstå hva det betyr leksikalt, men hva ordet betyr i bruk: Hvordan man kan opptre med integritet i en alder på ni år”?
Jeg vender oppmerksomheten mot Iselin og elevene. Iselin begynner å leser fra Smart boka. Jeg ser på elevene. Jeg ser at en av jentene gjesper. En gutt vrir litt på seg. Noen kikker litt bort på meg. Men utenom det er barna helt stille. Alt vi hører er stemmen til læreren. Alles blikk er rettet mot Iselin. Det er en ganske lang historie. En av elevene rekker opp handa i det historien slutter. Læreren har ikke fortalt hva som skal skje etter at historien har blitt lest opp, men denne gutten vet det tydeligvis.
Iselin lukker boka. Nå skal elevene involveres i en samtale om det de har hørt. Det første spørsmålet til elevene er slik: Husker dere hvor historien startet? Hendene rekkes ivrig i været. Vi får høre at historien begynner i en ”mattetime”. Rektor kommer inn i klassen. Husker dere hva hun het”, spør Iselin? Elevene svarer. Deretter neste spørsmål: ”Husker dere navnene på flere av på de som var med i historiene. Elevene svarer en etter en. Navnene Mons og Mille skrives på tavla. ”Hvem andre var med”, spør læreren? ”Jenny”, svarer en elev”. ”Husker dere enda flere navn”, spør Iselin. Nye navn nevnes. Iselin knytter en kort kommentar til hver av navnene etter hvert som navnene skrives opp på tavla slik at elevene skal huske hva slags rolle de har hatt i historien.
I historien får vi høre om en gutt som feilaktig har blitt beskyldt for å gjøre noe galt, som han ikke har gjort. De snakker om hvordan denne gutten, i den forrige historien de leste, hadde mistet selvkontrollen og kasta linjalen i gulvet. Elevene blir spurt om hva han kunne gjort i stedet for å kaste linjalen i gulvet. Barna forslår at han kunne ha sagt i fra at han hadde følt seg urettferdig behandlet.
I denne historien er det noen som står opp for Mons. Mons har blitt beskyldt for å ha stjålet et sverd. Det har han ikke gjort. Mons er den som får skylden når noe går galt. ”Jenny forsvarer Mons”, forteller en av elevene i klassen. ”Det er integritet”, forteller hun.

Refleksjon og relasjon skapes

Refleksjon og relasjon skapes

Fra åpen samtale til fasilitering av dialoger

Samtalene i denne timen handler om når styrker som takknemlighet, og verdier som læringsglede kom til uttrykk i den oppleste historien. Læreren spør og elevene svarer.Denne delen av samtalen er formet som en åpen samtale. De som vil svare rekker opp hånden. Mange deltar, men langt fra alle. Selv om det er en skog av hender som rekkes i været er det bare en som kan svare av gangen.
Læreren skifter derfor samtaleform. Alle elevene skal aktiviseres. Iselin kommer med følgende instruksjon. ”Nå skal du få et spørsmål. Dere skal først tenke igjennom en og en. Deretter skal dere snakke sammen to og to”. Iselin reiser seg opp og peker på hvem som skal snakke sammen. Deretter skal vi høre hva dere har kommet fram til i plenum.
Det første spørsmålet som skal besvares er følgende: ”I historien får vi høre om noen som viser omsorg. Hvem gjør det – og hva var situasjonen? ” .Elevene sitter litt og tenker selv. Ingen sier noe. Det er helt stille. Deretter får de beskjed om å vende seg mot den de skal snakke sammen med.
Det blir ivrige samtaler i klasserommet. Jeg ser at barna har blikk-kontakt. Jeg legger merke til at det er mange smil. Etter at elevene har fått pratet litt sammen to og to, oppsummeres svarene i plenum. Denne måten å strukturere samtalene på skjer gjennom mange spørsmål og svar runder. Den siste av disse rundene handler om integritet.
”Nå skal vi jobbe med integritet”, sier Iselin: ”Tenk igjennom. Har du noen gang stått opp og forsvart noen? Eller har du opplevd at noen har stått opp og forsvart deg?”
Elevene sitter og tenker litt over spørsmålet i stillhet. Deretter setter de seg sammen to og to for å dele erfaringer. Jeg setter meg bort til to jenter som prater sammen. ”Jeg tror jeg har sett det”, sier den ene jenta”. ”Jeg vet ikke,” sier den andre. ”Dette er ikke lett”, tenker jeg. Men nå er de i gang med å trene. Jeg er spent på hva slags eksempler som kommer frem.
Etter at elevene er ferdige med å dele erfaringer to og to, spør læreren: ”Kan du fortelle din historie Anders?”. Læreren har tydeligvis satt seg sammen med et par av elevene for å hjelpe dem til å hente fram eksempler. En av jentene forteller: ”Jeg forsvarte Emmeline. Det var noen større jenter som sa noe stygt om henne. Jeg fortalte at sånn skulle de ikke si”. Det kommer et nytt spørsmål fra Iselin. ”Hva skjer når noen står opp for deg?” Det kommer en ny hånd i været: ”Jeg blir glad inni meg”.
Etter denne innledende samtalen, der et eksempel på integritet ble løftet frem, er det flere som ”husker” eksempler på situasjoner der de selv eller andre hadde vist integritet. Jeg får høre om historier der elevene står opp for andre i situasjoner der en lue blir kasta på taket, og der gutter i femteklasse opptrer truende i en situasjon når de venter på skolebussen.

Iselin er SMART. Hun har styrkefokus, opptatt av medvirkning, opptrer anerkjennende, skaper gode relasjoner til hver enkelt elev og elevene i mellom. For å få dette til er hun opptatt av trening.

Iselin er SMART. Hun har styrkefokus, opptatt av medvirkning, opptrer anerkjennende, skaper gode relasjoner til hver enkelt elev og elevene i mellom. For å få dette til er hun opptatt av trening.


Kompass for utviklingsarbeidet

Utviklingsarbeidet Smart oppvekst har som bakenforliggende antagelse at alle sosiale systemer, og alle mennesker har et potensiale til å fungere godt og dårlig. Vi vet for eksempel at ”et blikk fra en annen” kan være nok til at jeg føler meg liten, eller at en anerkjennende kommentar eller oppmuntring fra en venn, kan fylle meg med dyp glede og få meg til å strutte av selvtillit.
Hvis dette stemmer blir spørsmålet hvordan man kan klare å være sammen, og lære sammen, på en slik måte at alle opplever å ha det godt. Kenneth Gergen (2009) bruker begrepet generativ dynamikk om en type samspill hvor det fylles liv inn i relasjonene, og en type samspill som får alle de involverte til å blomstre . Å skape liv inn i relasjonen handler ikke bare om å skape liv mellom mennesker, men også liv mellom barnet og for eksempel det emnet man skal jobbe med (Sjong, 2015). Når enkelte barn opplever mangel på motivasjon for et fag eller emne kan det være nyttig å stille spørsmål ved hva man kan gjøre for at relasjonen mellom barnet og en tekst (ei bok), eller et saksområde blir livfull, eller hvis man tar barnets perspektiv: Fylt med læringsglede eller kjærlighet til å lære.
Fordi alle barn, skoleklasser og sosiale systemer er forskjellig, må de som skal være sammen og lære sammen finne ut hva de trenger for at de relasjonene de er en del av skal være preget av optimal livfullhet. Når man skal skape oppvekstmiljøer som skal gi alle mulighet til å ta ut sitt potensiale må de bakenforliggende kriteriene for å skape slike oppvekstmiljøer være tydelig for alle. Gjennom Smart oppvekst har Re kommune utviklet et kompass – og staket ut en felles kompasskurs for alt oppvekstarbeidet. Kompasset tar utgangspunkt i bakenforliggende teorier og forskning innen styrkebaserte endringsprosesser og over ti års erfaringer med anvendelse av disse teoriene i arbeidet med barn og unge (Våge- Bugge-Hansen, 2012;2103, Hauger, 2015)
Kompasset Smart oppvekst – er:
S – står for styrkebasert tenkning.
M- står for medvirkning
A – står for anerkjennelse
R – står for relasjonsfokus
T- står for trening
I tillegg til dette verdikompasset er det utviklet en rekke praktiske verktøy som ledere og fagfolk som jobber med barn og unge, trekke veksler på for å skape samhandling i hverdagen som gjør at disse verdiene kan omsettes til praktiske handlinger.
Blant annet har man gjennom utviklingsarbeidet ”Smart oppvekst” laget et felles språk og begrepsapparat om styrker, og verktøy for å trene barn og unge til å lete etter det som går bra i sosiale situasjoner, samt verktøy basert på deltagende aksjonsforskning for å skape regier for likeverdig involvering av alle barna i læringsprosesser både i enkelt-timer (her-og nå) , og i lengre utviklingsprosesser
I denne undervisningsøkten har det vært et eksplisitt fokus på et begrepsapparat om styrker, og barna har øvet på ferdigheter i å identifisere og snakke om alt det som går bra i gjenkjennbare sosiale situasjoner. Gergen , MacNamee og Barrett (2001) skriver at vi trenger et mer relasjonelt ansvarlig språk i våre daglige liv. Smart oppvekst har bidratt til å utvikle et slikt språk og gjøre det tilgjengelig for barn og unge.
Gjennom læringsprosessen involveres barna i relasjonelle samtaler om begrepene, om når styrkene er i bruk, og i moralsk resonnering (hvordan kunne han eller hun ha handlet annerledes?). Fokuset er på det relasjonelle medansvaret vi har for hverandre.
I den relasjonelle tilnærmingen ligger det også en antagelse om at eleven lærer best når det de skal jobbe med oppleves som meningsfullt. Når elevene involveres i relasjonelle samtaler om historiene, når de må relatere til erfaringer i eget og andres liv, så handler det også om å søke etter det som skaper mening, som vekker positive følelser og som læres når vi er i trygge og varme relasjoner til andre.


Besøket i tredjeklasse er slutt. Timen er over. Elevene har trent på å ta i bruk et språk om styrker for å oppdage og sette ord på alt det som gjøres bra i mellom barn og voksne i hverdagen. De trener også på deltagerdemokratiske måter å lære på, og være sammen på, og på moralsk resonnering. Jeg legger merke til at alt elevene sier blir møtt med anerkjennelse. Det er ikke noe i det som blir sagt som er feil. Det er ingen korrigeringer, eller ”fasitsvar” som kommer fra læreren. Jeg legger også merke til at evnen til å ”huske” erfaringer der de selv har opptrådt i tråd med de foretrukne styrkene og verdiene: Takknemlighet, selvkontroll, omsorg, læringsglede og integritet øker når man begynner å snakke om det.
Selv om fokus i denne timen har vært på TRENING, så har elevene blitt involvert i arbeidet med å SAMSKAPE et læringsmiljø som er bra for alle. Jeg velger å bruke begrepet å samskape fordi begrepet både kan brukes for å peke mot prosesser – og resultat. Prefikset ”sam” (co) forteller oss også hva slags verdier som skal legges til grunn for samarbeidet i klassen. Det peker mot en type likeverd eller komplementaritet mellom menneskene (Myers og Wooten, 2012). Både mellom barna og mellom læreren og barna. Dette understøttes av kompassbegrepene ”deltagelse” og ”styrker”. Styrker viser mot en komplementaritet preget av et mangfold av unike positive egenskaper i et samfunn.
Ordet å skape viser til at det er noe som skal komme ut av prosessen. Målet er et oppvekstmiljø der alle kan være på sitt beste. Det er det som er hele idéen til prosjektet Smart oppvekst. I det Iselin er på vei ut av timen, forteller hun meg: ”Arbeidet med Smart oppvekst gjør at vi får elever som bryr seg oppriktig”.
”De har blitt positive medskaper av sitt eget oppvekstmiljø”, tenker jeg med meg selv.

 For mer utfyllende lesing henviser vi til mye god faglitteratur hos Sareptas


Gergen, K.J. (2009) Relational Being. Beyond Self and Community. Oxford University
Hauger, Bjørn (2015). Anerkendende processer som drivkraft for kulturudvikling i større
systemer. I: Lund, G.E. og Haslebo, G. Kulturutvikling i skolen – hvordan. København. Dansk psykologisk forlag.
Myers, V., og Wooten, L.P. (2012) . Generative Change in Health Care Organizations: Co-
            Creating Health to Reduce Health Disparities. I: Golden-Biddle, K. og Dutton, J. E.      Using a Positive Lens to Explore Social Change and Organizations. Building a   Theoretical and Research Foundation.
Sjong, E.(2015). Relations og styrkebasert klasseledelse som drivktaft for
            kulturudvikling. I: Emmertsen, G. og Haslebo, G. Kulturudvikling i skolen – hvordan. København. Dansk psykologisk forlag.
Våge,G. A. and Bugge-Hansen,V (2015). Smart oppvekst 3. Identifiser barns styrker
gjennom sosiale historier og moralske dilemmaer. Tønsberg: Sareptas.

En SMART virksomhetsplan! Erfaringer fra et styrkebasert utviklingsarbeid ved Solerød oppvekstsenter

20. oktober 2015 / Bjorn Hauger bjorn

Anne Gry Kaldager er utrolig Smart. Som virksomhetsleder på Solerød oppvekstsenter ledet hun prosessene beskrevet i denne artikkelen . I dag virksomhetsleder Røråstoppen skole.

Anne Gry Kaldager er utrolig Smart. Som virksomhetsleder på Solerød oppvekstsenter ledet hun prosessene beskrevet i denne artikkelen . I dag virksomhetsleder Røråstoppen skole.

Bjørn Hauger, Phd studerende, Re kommune. Oktober 2015
Hvordan kan man jobbe på en systematisk måte i barnehager og skoler for å skape tjenester, og utvikle oppvekstmiljøer, hvor alle gis mulighet til å ta ut sitt potensiale?
På Solerød oppvekstsenter i Re kommune har man funnet ut at dette best kan skje ved å involvere ALLE ansatte, alle barna og deres foreldre i arbeidet med å utvikle virksomhetsplanen ved hjelp en mulighetsorientert aksjonsforskningsprosess. I denne artikkelen skal jeg presentere noen viktige erfaringer fra dette utviklingsarbeidet. Oppsummeringen er basert på tre besøk som jeg hadde på Solerød oppvekstsenter våren 2015.


I Re kommune er det i gang et omfattende utviklingsarbeid for å utvikle oppvekstmiljøer der alle barn skal gis mulighet til å ta ut sitt potensiale. Utviklingsarbeidet har fått navnet Smart oppvekst. Ved hjelp aksjonsforskningstradisjonen Appreciative Inquiry (AI)
involveres ansatte til å skape forbedringer i egen praksis ved systematisk å undersøke og lære av alt det som fungerer bra. På Solerød oppvekstsenter[1] er AI tatt i bruk i arbeidet med virksomhetsplanlegging. En virksomhetsplan skal ideelt sett fungere som organisasjonens viktigste styringsdokument. Her skal skoler og barnehager beskrive hvordan hva man utvikler virksomheten i tråd med overordnede styringsdokumenter, hva slags mål man jobber for å realisere, og hvilke aktiviteter man setter i gang for å nå disse målene.
Tradisjonelt har det vært virksomhetslederen sin oppgave å lage disse planene. Erfaringsvis er det få av de ansatte som har et eierforhold til en slik plan, og det finnes knapt eksempler på at slike planer har blitt utviklet og satt ut i livet gjennom aktiv medvirkning fra barn og deres foreldre.
Da Anne Gry Kaldager startet opp som ny rektor ved Solerød oppvekstsenter i 2010 ønsket hun å gjøre en endring på dette.
”Jeg ønsket en virksomhetsplan som ble utarbeidet sammen med personalet, som var tydelig på hva vi ønsket å oppnå for oppvekstsenteret. En virksomhetsplan med en klar profil som sa hva vi ønsker mer av. En plan som tok utgangpunkt i virksomhetens styrker og situasjoner hvor vi var på vårt beste”, fortalte hun.
Hvordan AI er tatt i bruk for å få til dette er tema for denne artikkelen.

En død plan gjøres levende

Når man skal starte en utviklingsprosess basert på aksjonsforskningstradisjonen Appreciative Inqyiry (AI) skjer dette gjennom å etablere en kjernegruppe i virksomheten. Det er kjernegruppa som skal lede utviklingsarbeidet. Den formell ledelsen sitter normalt i kjernegruppa sammen med representanter for de ansatte Slik var det også på Solerød. Kjernegruppa ble satt sammen av deltagere fra skole, barnehagen og SFO. Dette gjøres for å sikre at ”alle stemmer blir hørt”, og bidra til at planlegging av et utviklingsarbeid kommer fra ”helheten” i organisasjonen i stedet for å komme fra toppen.
Kjernegruppa er også en arena for å bygge kompetanse i å lede styrkebaserte endringsprosesser, og en måte å få flere hoder, hender og hjerter til å jobbe sammen, og samtidig, i et utviklingsarbeid. Da jeg snakket med lærerne som sitter i kjernegruppa for dette utviklingsarbeidet fortalte de at da
”vi ble invitert til å arbeid med virksomhetsplan, visste vi ikke noe om den,. Den var meningsløs. Nå har alle virksomhetene ved oppvekstsenteret; skolen, barnehagen og SFO jobbet systematisk med planen i snart fire år. Planen eies nå av alle”.
Den første prosessen med å utarbeide virksomhetsplanen startet opp i kjernegruppa. Tanken er at den raskeste måten å skape forbedringer i virksomheten på er å få alle til å gjøre mer av det som allerede fungerer godt, og ved å identifisere de faktorene som muliggjør suksess og gjør at barna, de ansatte og lederne opplever mestring. En slik planprosess starter med anerkjennelse, og planen skal synliggjøre og bygge videre på alt det gode arbeidet som allerede gjøres.
Etter at den felles kjernegruppen hadde laget de overordnede målene for virksomhetsplanen startet det systematiske arbeidet med å involvere alle ansatte på de tre virksomhetene (skole, SFO og barnehage), og elevene (først gjennom elevrådet) og foreldrene (skolemiljøutvalget og FAU) i arbeidet med å konkretisere det overordnede målet[2]. Dette skjedde gjennom egne AI-prosesser i personalet på skolen, på SFO og i barnehagen. Den samme prosessuelle måten å jobbe på ble tatt i bruk. Alle ble involvert i samtaler om når de lykkes best i eget arbeid, om hva det er som muliggjør egne suksesser og hva man drømmer om å få til sammen.
Jeg får høre at den første prosessen i den store kjernegruppa (høsten 2010) ” var litt vanskelig å forstå”. ”Hva en virksomhetsplan er, var nytt”, får jeg høre.
”Det å jobbe med ”drømmer og skalering var nytt. Men vi jobba så grundig at vi fikk en større forståelse for hva det dreier seg om. Vi begynte å se sammenhengen og den røde tråden”. ”Dette har vært en tilvenning”, forteller en av lærerne.
Jeg får også vite at måten arbeidet med virksomhetsplanen legges opp på har fått en økende oppslutning i personalet. ”Det som var kluet var at vi ikke presset noe nytt på kollegene våre, men at vi har tørt å fokusere på det vi er gode på”, forteller en av lærerne som sitter i kjernegruppa. ”Det blir tryggere”, legger han til. I møtene som avholdes i kjernegruppa blir man enig om en retning og veien for utviklingsarbeidet. Deretter tas disse ideene ”ut i teamene, og se hva som funker”. Det som skjer da får jeg høre, er at ”tema og metodene som man skal ta i bruk i utviklingsarbeidet modner litt og vi ser hva som funker”.

Motoren i utviklingsarbeidet

Det er elevundersøkelsene og trivselsundersøkelense som danner utgangspunkt for planprosessene på Solerød oppvekstsenter. Når data fra disse årlige undersøkelsene offentliggjøres får alle ”delene” av organisasjonen i oppdrag å blinke ut hvilke områder som man skal jobbe videre med. Dette gjøres på følgende måte: Elevrådet, personalet på skole og SFO og FAU får alle i oppdrag å velge ut tre områder fra undersøkelsene som skolen scorer høyt på, og tre områder som de scorer lavt på. Forslagene presenteres i skolemiljøutvalget, som lager en prioriteringsliste. Dette skjer gjennom bruk av deltagende metoder. Alle sine stemmer blir hørt. Med utgangspunkt i denne prioriteringslisten startes det et arbeid med å utvikle tiltak. Alle blir da ansvarliggjort.
Inneværende år ønsket elevrådet at det skal settes i gang læringsprosjekter på tvers av trinnene. Ønsket var at elevene skulle bli bedre kjent med hverandre på tvers av aldersskillene. Dette forslaget ble vedtatt av skolemiljøutvalget. Lærerne fikk i oppdrag å lage undervisningsoppleggene. Disse er nå gjennomført, får jeg høre.
Et annet område som man har blitt enig om å prioritere er at alle elevene skal trives ute. Elevrådet har tatt ansvar for sine tiltak: De lager turneringer i friminuttene. ”Nå er det fotballturnering på gang”, får jeg høre.
”Gjennom å ha et fokus på det vi skal bli bedre på, så bli det ikke skyldfordeling når det er noe man ikke er fornøyd med”, forteller en av mammaene som sitter i skolemiljøutvalget. ”Det er en positiv ende på alt vi skal jobbe med”, forteller hun videre. ”Alle jobber veldig sammen”, kommer det fra en av de andre foreldrene”. Det er ikke skippertak. Det er langsiktig jobbing”.

Hva gjør vi helt konkret?

Arbeidet med virksomhetsplanen på Solerød oppvekstsenter har blitt en samarbeidende planprosess. Foreldrene som sitter i skolemiljøutvalget forteller at alle innspill til planen blir ønsket velkommen. Også hvis det er noe som vekker bekymring. I møtet med skoleutvalget trekkes det fram et eksempel som viser hvordan den nye måten å samarbeide på fungerer. En av foreldrene hadde meldt inne en bekymring om at det var så få av barna som brukte sykkelhjelm til skolen. Dette resulterte i en mobilisering av ”alle barna”, ”alle foreldrene” og hele skolen”. De store barna fikk i oppgave av å være med på en sykkelsjekk av syklene til de mindre barna. Foreldrene ble involvert i ”sykkelkontroller”. Slike kontroller ble utført av foreldrene som satt i bilen og telte antall barn med og uten sykkelhjelm ved skolestart. Lærere og elever hadde satt seg mål for bedringer i sykkelatferden. De hadde også bestemt hvordan de skulle feire når de nådde målene. Foreldrenes kontroll av sykkelhjelmbruken skulle fortelle skolen om man var i ferd med å nå sine egne mål for sykkelhjelmbruk. Sammen nådde de de målene som de hadde laget.
At elevene er med å velge hva vi skal jobbe med, og at de er med på å ta ansvar, er med på å gi dem en kompetanse som de trenger som voksne, forteller en av foreldrene. Jeg får høre at denne måten å samarbeide på har ført til større samhold på ”oppvekstsenteret”. Lederen for SFO, som også sitter i skoleutvalget, forteller at det nå kommer 70 til 80 foreldre som tar seg tid til å komme på foreldrekaffen. ”Det var ikke slik før”, forteller hun.

Arbeid i lærergruppa

I lærergruppen har man valgt ut klasseledelse som et område som man ønsker å jobbe med for å realisere de overordnede målene i virksomhetsplanen. Når området man ønsker å jobbe med er valgt ut starter en ny syklus med aksjonsforskning for å lage en ”utviklingsplan” på dette området. ”Vi begynner alltid med hva er vi fornøyd med”, forteller en av lærerne. Vi ”kommer fram til hva som kjennetegner den gode timen”. Gjennom en prosess der lærerne forsker på beste erfaringer (bruk av anerkjennende intervju) ”kommer vi bedre innpå hverandre. Vi blir mer åpne for hverandre og det skapes samhold i gruppa”, konkluderer lærerne.
Da arbeidet startet opp var ikke alle i personalet positive til denne måten å jobbe på. Anne Gry, som er virksomhetsleder ved oppvekstsenteret har imidlertid ikke gitt seg.
”Jeg har sagt. Sånn gjør vi det. Noen ganger har jeg tenkt at det hadde vært lettere å formulere noe selv, forteller hun. Vi har stoppa opp og sagt til hverandre. Dette kommer til å møte motstand. Men det gir mer energi og ekstra gevinster. Vi er en større flokk som går mot samme mål”.
”Ja”, smetter en av lærerne inn. ”Anne Gry kunne ha blitt sittende på pyramiden. Men hun inviterer oss helt inn. Men det er en risiko. Du må tørre å delegere å gi fra deg makt”. Han forsetter videre: ”Det begynte med deg Anne Gry. Du gir oss tillit. Det skaper symbiosen. Det må starte i personalet!”.

Skolen er i forandring

Et bakenforliggende spørsmål som jeg har hatt med meg til møtene med oppvekstsenteret er hva som har vært den praktiske nytten av dette utviklingsarbeidet. På møtet får jeg høre om et eksempel som viser hvordan personalet jobber mer innovativt og styrkefokusert når det oppstår problemer i elevgruppa. Historien som de forteller om skjedde senhøstes.
Lærerne som hadde inspeksjon denne dagen forteller at det var en del ”uønsket atferd i friminuttet”. Mange av elevene hadde sagt at de ”kjedet seg”. ”Hva gjør vi nå”, spurte lærerne som hadde hatt inspeksjonen. ”Slik kan vi ikke ha det”. Rektor samler personalet til en rådslaging på slutten av dagen. Spørsmålet som hun stilte til personalet var følgende: ”Når har elevene det hyggelig ute i friminuttet? Hva liker barna å gjøre”. Etter en kort prosess der alle på møtet hentet fram eksempler på gode friminutts-aktiviteter ble det laget en liste over hva barna syns var gøy. ”Vi ble enig om å dra i gang disse aktivitetene. Hele personalet bestemte seg for å gå ut for å dra i gang disse aktivitetene. ”Vi gikk ut en dag, så var det snudd”, forteller rektor.
”Denne historien er en fortelling om Solerødkulturen”, forteller lærerne i kjernegruppa. ”Vi mobiliserer. Alle går ut”. ”Vi vet hvordan man kan få i gang positive spiraler på skolen”, får jeg høre. ”Det er pluss og minus ved alt, men vi snakker om det vi ønsker, utfyller en av lærerne”. Hvis det stormer litt, minner vi hverandre på hvordan det er her når det er fint”, smetter Anne Gry inn.
Det har blitt noe Astrid Lindgren-aktig over skolemiljøet”
En av de merkbare positive endringene som har skjedd på skolen etter at utviklingsarbeidet kom i gang er at det har blitt noe ”Astrid Lindgren- aktig ved elevmiljøet. ”Når vi er føler vi at vi er i en Astrid Lindgren verden, forteller en av lærerne. Det er så å si ingen mobbe-episoder ved skolen. Den siste elevundersøkelsen viser null hendelser. Rektor forteller at hun ikke har hatt en eneste ”mobbesamtale” på sitt kontor det siste året. Det er første gang dette har skjedd. Hvordan er det skolen har jobbet for å få til en slik positiv utvikling?
Et eksempel fra hverdagslivet i klasserommet trekkes fram. Jeg får høre at lærerne nå bruker lite tid på å roe ned klasse. Dette mener de skyldes måten de nå møter elevene på. Spørsmålene som elevene kan få når de kommer inn til timen er på det som har går bra, og det som de ønsker å skape sammen. Når hele oppvekstsenteret jobber med mot, kan spørsmålet være: ”Er det noen som har sett noen som har vært modige? Det e det som er fokus. Hva det er de får til”.
At elevene har fått så god kjennskap til karakteregenskapene, og det nye språket om styrker, mener lærerne har hatt en stor betydning for miljøet på skolen og trivselen på skolen. ”Alle i klassen kjenner veldig godt til karakteregenskapene”, forteller en av lærerne.
”Vi jobber en måned med en karakteregenskap. For eksempel ansvarsbevissthet. To i min klasse sliter med det, forteller en av lærerne. De leter da etter situasjoner der denne styrken er i bruk hos disse elevene”. Et eksempel presenteres: På vinteren lages det skøytebane for elevene på skolen. Elevene kan låne skøyter på skolen. En dag en av barna hadde ryddet på plass skøytene etter at de hadde vært i bruk hadde læreren sagt til eleven: ”Nå har du vist ansvarsbevissthet”.
”Alle har sin måte å vise ansvarsbevissthet på”, får jeg videre høre. ”I stedet for å øve på det så fikk elevene høre om situasjoner der andre elever hadde vist ansvarsbevissthet. Dette gjør at de får bevissthet”. Med andre ord: Det vi gir oppmerksomhet til og snakker om det er vi også med på å skape.

Verktøy for klassemiljøutvikling

Et verktøy de bruker i 1 klasse for å jobbe med innføring av de nye begrepene om styrker og et styrkebasert tenkesett er ”sola”. I midten av sola skriver de den karakteregenskapen som de skal jobbe med. Det kan for eksempel være ”selvkontroll” . Selvkontroll skriver da i midten av sola. Ut fra sola tegnes det like mange stråler som det er barn i klassen. I løpet av en måned skal det komme på plass en historie til hvert barn som handler om en situasjon der de har tatt i bruk denne styrken. Er det 24 barn i klassen så vokser det frem 24 historier om selvkontroll. Disse historiene skrives i strålene på sola.
Lærerne forteller at det å jobbe med karakteregenskaper på denne måten skaper endringer i måten barna opptrer på. Jeg får høre om en elev som har lært hvordan hun skal gi komplimenter gjennom å høre på sosiale historier. ”Så fin du er på håret”, kan hun nå si. Denne eleven har lært at når hun gir komplimenter så får hun noe hyggelig tilbake. De opplever at barna er flinkere til å gi hverandre positive tilbakemeldinger. Barna opplever at andre barn ser ”hva jeg er god på”.
Lærerne i kjernegruppa opplever at det ikke bare er personalet som har opparbeidet kompetanse om hvordan vi skal gjøre hverandre gode. Mange av barna vet nå hvordan de kan lete etter nye måter å inkludere barn som gjør ting som de ikke setter pris på. De begynner å tenke: Hvordan kan vi hjelpe dem slik at de begynner å gjøre det som er ønskelig? Elevene vet at de kan avvise handlinger, men at de ikke skal avvise personer.
Det slår meg at en mulig grunn til de gode resultatene som skolen oppnår på sine elevundersøkelser; høy grad av trivsel, fravær av mobbing osv., skyldes den systematiske måten å jobbe på med ”miljøutvikling” på skolen. Hver måned jobber alle elevene med en karakteregenskap. Elevene involveres i en forskningsprosess for å finne ut hvilke faktorer som muliggjør disse gode (moralske) måtene å handle på: Være ansvarlig, opptre med respekt, være ærlig osv. Forskningen består i å identifisere historier der disse egenskapene kommer til utrykk. Basert på disse historiene leter man etter de muliggjørende faktorene.
Denne måten å forske på er basert på grunnprosessen i anerkjennende aksjonsforskning (Appreciative Inquiry). Når disse kriteriene er identifisert er oppgaven å få til mange handlinger der disse faktorene er til stede.
”Når vi har et nytt mål – for eksempel at alle skal vite hva det vil si å være modig, og ta i bruk mot for å ta vare på hverandre, seg selv, eller for å nå viktige læringsmål – ”så forsker vi på dette”. ”Når vi skal jobbe med mot må elevene helt konkret vite hva det vil si å være modig”.
I syvende klasse så deler jeg ut lapper. Jeg ber elevene skrive ned et kjennetegn på mot på en lapp. En og en elev leser opp et kriterium som de har kommet fram til. Så snakker vi om hva dette betyr. En lapp fra hver elev samles på et stort ark. Gjennom denne prosessen kommer elevene fram til et sett med kriterier som kjennetegner modige handlinger. Dette er forberedelsen til en aksjonsfase. Målet er at alle elevene skal øve opp ”mot-muskelen”. Før de går i gang med aksjonsfasen har klassen en ”skalering”. Det vil si at de vurdere hvor gode de tror de er til å være modig (basert på kriteriene). Spørsmålet er da: På en skala fra 1-10 hvor god er du til å være modig? Etter at klassen er ferdig med å jobbe med denne karakteregenskapen gjennomfører de en ny skalering. Hvor god er du nå – på en skala fra 1-10? Skaleringen skjer ved at barna bøyer seg ned på pulten. Ingen ser på hverandre, og alle skalerer samtidig med å holde fingre i været.
Når vi har kriterier er det lett å ta elevene ”på fersken”. Får jeg høre. Kriteriene som elevene har utviklet brukes for å dele ut en trivselspris hver mnd. Den klassen som vurderes til å ha jobbet best med denne karakteregenskapen får trivselsprisen. Kriteriene for prisutdelingen tar utgangspunkt i de kriteriene elevene har selv har laget.

Gode læringsresultater

Hovedmålet i virksomhetsplanen er at Oppvekstsenteret skal ha et ekstra godt læringsmiljø. Hva dette betyr for skolen, barnehagen og SFO, vil kunne være litt forskjellig. Men vi har formulert ”mestringsmål og ikke prestasjonsmål”, forteller Anne Gry. ”Vi har laget vide og svulstige læringsmål”. ”Dette er åpne målsettinger” og har gjort at vi kan ”dytte alle ting inn der”.
I de siste målingene fra de nasjonale prøvene scorer skolen over landsgjennomsnittet. ”Hvordan kan dette forstås”, spør jeg. Kjernegruppa legger vekt på følgende forhold:

  • Det positive fokuset. Grunnholdningen er positiv. Vi har veldig positive forventninger til barna.
  • Vi bruker mye tid på å snakke om framtid med hver enkelt elev.
  • Både lærer og elever får mye anerkjennelse og vi lærer av de situasjonen der vi lykkes.
  • Vi har felles målsettinger. Ansatte, foreldre, ansatte og ledere. Vi gjør ikke noe alene.

Forventning er viktig, utdypes det. Om elevene har ”bokstav etter seg” (ADHD o.a), så har vi fortsatt positive forventninger. Vi har også høye forventninger til hvordan de oppfører seg, hvordan de skal være mot hverandre, mot kameraten sin.
”Ungene må ha det godt med seg selv. Det er der det begynner”, avslutter en av lærerne.


I denne artikkelen har jeg vist hvordan Solerød oppvekstsenter har skapt ”liv” i en planprosess, og eierforhold til et utviklingsarbeid i alle delene av oppvekstsenteret. En helt avgjørende forutsetning for å lykkes med en slik planprosess er en ledelse som både viser ”mot”, tillit til sine ansatte og som har kompetanse i å lede anerkjennende endringsprosesser.
Gjennom denne måten å jobbe med utviklingsarbeid på har oppvekstsenteret økt kapasiteten til å arbeide for å nå skolens utviklingsmål. Det er mange flere som involveres i arbeidet, engasjement skapes, ny kunnskap utvikles og det bygges en offensiv organisasjonskultur. Oppvekstsenteret mener selv at dette er en viktig forklaring på de gode resultatene som oppvekstsenteret oppnår både når det gjelder skolefaglig læring, trivsel og psykisk helse.
Solerød oppvekstsenteret har totalt 71 barn på skolen og 46 barn i barnehagen. Skolen har en virksomhetsleder med ansvar for barnehage, skolen og SFO. Høsten 2015 ble det i forbindelse med budsjettforhandlingene foreslått at oppvekstsenteret skulle nedlegges. Dette utløste sterke protester fra foreldrene og et stort engasjement for å bevare skolen. Å delta i arbeidet med å utvikle oppvekstsenteret er derfor noe som motiverer mange av foreldrene. I et møte jeg hadde med skolemiljøutvalget på skolen, sa en av foreldrene at ”man legger ikke ned den skole som gjør det best”
[2] Målet ble formulert slik: Solerød skole skal ha som mål at alle barna ”har et ekstra godt lærings-utbytte”.

Smart oppvekst: En ny modell for helhetlig folkehelsearbeid under utvikling

16. september 2015 / Bjorn Hauger bjorn

Bjørn Hauger, Phd. studerende, Re kommune

I Re kommune, Vestfold fylke, er det satt i gang et omfattende utviklingsarbeid i oppvekstsektoren. Kommunen har etablert et overordnet prosjekt som samler alle virksomhetene som jobber med barn og unge, deres foreldre i arbeidet med å skape oppvekstmiljøer som inkluderer alle barn, og som gir alle barn mulighet til å ta i bruk sitt potensiale. Prosjektet har fått navnet Smart oppvekst og kan forstås som en måte å imøtekomme behovet for en mer helhetlig satsing på det forebyggende arbeidet overfor barn og unge i kommunen, og et mer systematisk arbeid for å skape gode psykososiale oppvekstmiljøer for barn og tidlig innsats for å forebygge frafall i skolen.
På alle disse områdene pekes lokalsamfunnet ut som en viktig forebyggende arena.
Det er i kommunene barn og unge vokser opp. Det er her vi har de ”nære arenaene” hvor livet til barn og unge utspiller seg, og kanskje de viktigste ressursene for å kunne utvikle en god psykiske helse formes, og forebygge psykiske lidelser senere i livet.
Skal man lykkes i en slik satsing må skoler, barnehager gjøres til de viktigste ”kommunale” arenaene i arbeidet med barn og unges psykiske helse. Førskolelærere, lærere, SFO ansatte og assistenter i barnehager og skole vil være de viktigste faggruppene i en slik satsting
Det er gjort en forskningsgjennomgangen om hva som virker i forebygging av psykiske helseproblemer blant barn og unge (Major, 2011). Denne forskningsgjennomgangen viser at det må skje store endringer i hvordan man jobber med barns psykiske helse i kommunen, med større vekt på befolkningsrettede arbeid (alle barn og unge), hovedvekten i arbeidet må legges på arbeid som kan forløse positive helseressurser i oppvekstmiljøene (well being), og hoved innsatsen i folkehelsearbeidet må skje i barnehager og skoler (se Major, 2011). Hvis skolen og barnehagene skal få en mer sentral rolle i det forebyggende psykiske helsearbeidet trenger vi imidlertid ny kunnskap om hvordan dette kan skje. I en undersøkelse om det psykiske helsearbeidet sin stilling i skolen mener for eksempel bare en av fire lærere at skolen arbeider systematiske med dette tema. Studier gjennomført av Hoen og Waagene (2014) viser at det er et stort sprik mellom hva skolen faktisk gjør, og hva lærerne ønsker at den skal gjøre på dette området. Forskerne stiller spørsmål om det har vært for lite vekt på utvikling av relevant kunnskap om hvordan man kan jobbe med psykisk forebyggende arbeid i skolen (Holen og Waagene, samme sted). Kunnskapen om forebyggende arbeid har fram til nå kommet fra ”helsefeltet”. Nå må kunnskapsutviklingen i mye større grad skje i skolen, i barnehagene og på SFO. Det er blant annet dette som Re kommune har tatt tak i sitt utviklingsarbeid Smart oppvekst.
Gjennom systematisk bruk av mulighetsorientert aksjonsforskning (Appreciative Inquiry) involveres alle virksomhetene, lærere, førskolelærere og assistenter for å finne fram til måter å jobbe sammen med barn og unges på som skaper ”læringsglede for alle” (well being) , som kan bidra til at alle gis mulighet til å ta ut sitt potensiale og i å skape oppvekstmiljøer som fremmer resiliens (robusthet). Kjernen i dette utviklingsarbeidet er arbeid med kunnskapsutvikling, og utvikling av en ny og mer oppløftende praksis, via aksjonsforskning.
Erfaringene fra utviklingsarbeidet i Re kommune viser blant annet hvordan utvikling av nye verktøy, basert på et styrkebasert tenkesett, kan være med på å endre samhandlingen med barn og unge i hverdagen. Gjennom SMART bøkene (Våge og Bugge-Hansen, 2011; 2012; 2014) har alle ansatte, alle barn og foreldre fått tilgang på et språk for å snakke om alt det som går bra i sosialt liv. I alle barnehager i Re kommune gis alle barn opplæring i bruk av dette språket (esksternalisering). Hva skjer når det nye språket begynner å bli internalisert hos barna og blant de voksne? Det rapporteres at samtalene i barnehager, SFO og skoler endrer seg (Hauger 2015 a; b; c). Barna har blitt flinkere til å se alt det som er bra hos hverandre, det rapporteres også om at praksisen til barn og voksne endrer seg og at man bruker mindre tid på konflikter og konfliktløsning (Hauger, samme steder).
I Re kommune har det også blitt drevet et systematisk utviklingsarbeid for å finne ut hvordan barna og deres foreldre aktivt kan involveres i å være med på skape de oppvekstmiljøene som er med på å forme den psykiske helse vår. Resultatet er Drømmeklassekonseptet som brukes i arbeid med klassemiljøutvikling i barneskolen (Våge og Bugge-Hansen, 2014) ; konsepter for involvering av barn fra tre års alder i barnehagen (Hauger, 2015 a; konsepter for barnemedvirkning på SFO (Hauger 2015, b), konsepter for hvordan man kan involvere alle barn, foreldre og ansatte i arbeid med virksomhetsplanlegging osv….(Hauger, 2015 c)
I mitt doktorgradsarbeid vil jeg være med på å følge dette viktige utviklingsarbeidet. SMART oppvekst er en moderne og SMART folkehelsemodell som er som er under utvikling. Jeg er så heldig at jeg skal få lov til å følge dette utviklingsarbeidet et doktorgradsarbeid. Så langt er jeg ikke i tvil om at det utviklingsarbeidet som gjøres Re kommune vil både ha nasjonal og internasjonal interesse.


Hauger, B. (2015 a) http://smartoppvekst.no/vivestad-barnehage-en-barnehage-der-alle-gis-mulighet-til-a-ta-ut-sitt-potensiale/
Hauger, B. (2015 b). http://smartoppvekst.no/en-skolefritidsordning-som-begeistrer/
Hauger, B. (2015 c). En SMART virksomhetsplan! Erfaringer fra et styrkebasert utviklingsarbeid ved Solerød oppvekstsenter. Under arbeid.
Holen, S., og Waagene, E. (2014). Psykisk helse i skolen. Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant lærere, skoleledere og skoleeiere NIFU rapport 9/2014.
Major, E. (red.) Psykisk helse: Helsefremmende og forebyggende tiltak og anbefalinger. Oslo: Folkehelseinstituttet.
Våge, G. og Bugge-Hansen, V. (2010). Smart oppvekst 1. Identifisere barns styrker gjennom sosiale historier. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.
Våge, G. og Bugge-Hansen, V. (2012). Smart oppvekst 2. Identifisere barns styrker gjennom sosiale historier og moralske dilemma. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.
Våge, G. og Bugge-Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil kunne skje hvis alle barn
lærer seg ferdighetene å se alt som er bra hos seg selv og andre. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.

En skolefritidsordning som begeistrer

5. juni 2015 / Bjorn Hauger bjorn

En skolefritidsordning som begeistrer

Bjørn Hauger, sosiolog, Re kommune og Lent as.
Kan du ikke komme og sette deg ved bordet vårt? En av guttene i kjøkkengruppa kommer smilende mot meg. Han fører meg til bordet hvor hans grupper sitter. Elevene sitter ved tre bord på skolekjøkkenet. De har bakt boller og skolebrød. Jeg er på besøk på SFO på Kirkevoll skole. Jeg blir med gutten bort til bordet der han sitter. Det mangler en stol. Han utbryter ivrig: Jeg skal finne en stol til deg. En annen gutt kommer bort med bollefatet. ”Vil du smake”, spør han. Jeg takker ja, og det slår meg med en gang at det er noe med atmosfæren i dette rommet. Det er en særlig varme som preger denne gruppa. Det er ikke bare ved barna bordet jeg er invitert til å sitte ved som er aktive i å inkludere meg i gruppa. Alle bidrar på sin måte.
Slik har det ikke alltid vært får jeg høre. Da denne gruppen av fjerdeklasse-elever startet opp på kjøkkenet var det ”et sånt lydnivå. Det var sånt bråk”, forteller Laila som har ansvar for kjøkkengruppa. ”Hvordan er det her nå”, spør jeg barna. En av jentene forteller: ”Vi hører på beskjeder og vi gjør ting ordentlig”. En av guttene på mitt bord forteller at ”ropinga når vi spiser er borte. Nå er det matro, og vi krangler ikke”. En annen elev rekker ivrig opp handa. Han får ordet og forteller at vi slutta å tulle. Vi har lyst til å bake. Det er gøy”, avslutter han.
På SFO ved Kirkevoll skole har man siden 2011 jobbet systematisk med å skape et miljø der alle barn og voksne skal ha nære relasjoner til hverandre, og der alle skal gis mulighet til å ha det godt og kunne ta ut sitt potensiale. I løpet av de fire årene det systematiske utviklingsarbeidet har foregått har det skjedd en stor endring i måten man jobber sammen på, både i personalet, sammen med barna, og med barnas foreldre. Stikkordet er reell medvirkning og styrkefokusering. Det betyr ikke at de voksne av og til må ”sette ned foten” og gjøre elevene oppmerksom på uakseptable måter å oppføre seg på. Dette skjedde også overfor denne bakegruppa som jeg besøkte. Men barna møtes ikke med straff og sanksjoner. Elevene involveres i å finne fram til løsninger som er gode for alle. For læreren, for alle elevene og for skolen.
For å få til dette har SFO på Kirkevoll skole utviklet et konsept (ny innovasjon) som gjør det mulig å involvere alle ansatte (14), og alle barna utviklingen av virksomheten. Denne prosessuelle måten å jobbe på har fått navnet barnemøter. Konseptet slik det framstår nå består både av et møte med et eget design, og en aksjonsrettet læringsprosess som barna deltar i mellom møtene. Det er gjennom bruk av denne prosessuelle måten å jobbe på at det ble skapt de ønskede endringene i bakegruppe til fjerdeklasse. Det er også gjennom denne måten å jobbe på at hele kulturen på SFO har blitt endret i ønsket retning. Nedenfor skal jeg presentere dette unike konseptet, drøfte hva det er som har gjort denne suksessen mulig, og peke på hva det er andre kan lære av denne erfaringen.

Bildetekst her

Laila sammen med bakegruppa på SFO. Plakaten med normene som elevene har vært med på å utvikle – vises frem.


Inspirert til arbeid med organisasjonsutvikling

Utviklingsarbeidet som har skjedd på SFO, Kirkevoll skole, kan forstås som et ektefødt barn av prosjektet Smart oppvekst. Smart oppvekst er Re kommunes svar på behovet om å utvikle en helhetlig strategi for oppvekstarbeidet og det forebyggende arbeidet rettet mot barn og unge. Smart oppvekst innebærer både en strategi for organisasjonsutvikling og kvalitetsforbedringer basert på et styrkebasert tenkesett og en rek k e verk t øy for å identifisere og aktivisere styrker og trene sosiale og relasjonelle ferdighet er til barn og unge. En rekke praktiske verktøy er utviklet for å hjelpe barn og voksne til å se alt det som er bra hos seg selv og hverandre, til å bygge vennskap og verktøy for styrkebasert organisasjonsutvikling.
I regi av prosjektet Smart oppvekst ble det etablert en rekke møteplasser og opplæringsprogram for å trene ferdigheter i Smart-metodikken (Våge og Bugge-Hansen, 2013, Hauger og Sjong, 2015), og for å utvikle strategier for Smart arbeidet (organisasjonsutvikling) ved den enkelte virksomheten, Karina Heimestøl, leder for Kirkevoll SFO, blir med på SMART- samlingene for SFO ansatte i kommunen høsten 2011. Men det var først når alle ansatte på SFO fikk mulighet til å være med på Smartsamlingene ”at det skjedde noe”, oppsummerer hun. Det var da de fikk opplæring i ”Smart- metodikken” ble introdusert som en metode for å lage fe tatt i bruk som et prosessverktøy for å lage felles mål for utviklingsarbeidet på Kirkevoll SFO. ”Det ble avgjørende”, forteller Karina. Det var gjennom dette planleggingsarbeidet at ideen om barnemøter oppstod høsten 2011. Tanken var å etablere en arena hvor barn både kunne bli kjent med hverandre og de voksne i mindre grupper, og som kunne brukes for å involvere barn som aktive deltagere i utviklingen av det sosiale miljøet på SFO.
Kirkevoll SFO begynte å eksperimentere med å ha ukentlige møter mellom voksne og en mindre gruppe barn. For å trene barns ferdigheter i å samtale om alt det som går bra på SFO og det som er prisverdig ved andre, ble Smart oppvekst bøkene tatt i bruk. Karina forteller at hun hadde en gruppe barn på møter to dager i uka. De erfarte imidlertid at  disse møtene ”ikke skapte de ønskede endringene” (Personalet opplevde at det var særlig mye uro under måltidene. Dette var en viktig begrunnelse for å sette i gang med barnemøtene, forteller Karina).
Konseptet med barnemøter ble derfor videreutviklet. Slik jeg ser det utvikles av barnemøtene i retning av et aksjonslæringskonsept. Tre viktige endringer ble gjort for å få til dette. Den første endringer handlet om at barnemøtene skulle ta utgangspunkt i et av barnas praksisfellesskap. Spisegruppene til barna er et slit praksisfelleskap. Det ble derfor bestemt at de barna som var i samme gruppe på et barnemøte også skulle sitte ved samme bord når de spiste. Det betød at barna nå fikk et praksisfellesskap (måltidet) som de kunne jobbe for å utvikle sammen. Det andre som skjedde var at barnemøtene ble fulgt opp med en aksjonsfase med påfølgende refleksjoner. Den tredje viktige endringen var at alle barna og alle de voksne ble involvert samtidig i utviklingsarbeidet. Alle barna ble delt inn i grupper på åtte til ti barn sammen med en fast voksen. I løpet av ei uke hadde alle barn og voksne vært på møter om dette tema i barnemøtene.
Prosessmodellen ble seende slik ut:

  • Faste ukentlige barnemøter for å trene sosiale ferdigheter og forske på egen praksis. Eksempler på slik praksis kan være spisesituasjon, garderobesituasjoner og vennskap.
  • Eksperimentering med å jobbe i tråd med de normene de selv har vært med på å utvikle eller ”drømmene” de har vært med på å skape.
  • Refleksjon over det som skjer når ny praksis prøves ut.

Det første området man begynte å jobbe med var spisesituasjonen, og på det et første møtet i aksjonslæringssyklusen forsket barna på beste praksis ved eget bord. Deretter utarbeidet barna felles regler (normer). De faktorene som gjorde at alle opplevde å ha det hyggelig i en spisesituasjon ble skrevet ned. Når disse reglene var utarbeidet var oppgaven for barna å hjelpe hverandre til å handle i tråd med disse reglene. ”Det begynte å skje endringer når dette var satt i system på avdelingen”, forteller Karina.
Alle barna jobbet videre med å forbedre sin egen ”spisepraksis” i bordgruppene. Vurdering av egen praksis, og feiringer av de resultatene som man ble oppnådd, ble innarbeidet som en viktig del av aksjonsutviklingsprosessen. Kriteriene som barna hadde laget om gode spisesituasjoner ble skrevet ned på en plakat. Denne plakaten henger på veggen på SFO. Etter at måltidene var avsluttet vurderte barna i hvilken grad spisesituasjonen hadde blitt gjennomført i tråd med kriteriene som var skrevet på plakaten. Gitt at de selv mente at de hadde fulgt kriteriene fikk de en stjerne. Når de hadde gitt seg selv tre stjerner kunne bordgruppa ha en feiring. Feiringen kunne være å ha en lek, eller få en is…Når alle gruppene hadde fem stjerner ble det en stor feiring for alle barna. Alle gruppene er invitert til å komme med forslag på hvordan man skal feire. Deretter blir forslagene stemt over. Det forslaget som får flest stemmer fra barna blir så valgt ut. Eksempler på feiringer som har blitt gjennomført er kino med is, smurfefest, frilek ute…..

”Wow. Hva har skjedd?”

I januar 2012 startet SFO opp med den nye strukturen for barnemøtene. Det var en stor kabal som måtte legges for å få til dette. ”Jeg måtte passe på at alle barn var med”, forteller Karina. Barna ble delt inn i grupper på tvers av klasser og trinn. Kabalen med hvem som skulle være i hvilken gruppe måtte også gå opp med de ansatte turnus. ”Min jobb var å lede personalet og barnegruppa i ønsket retning. Jeg hadde aldri gjort dette før og måtte gjøre de endringene som måtte til underveis”. Karina forteller flere ganger at personalet hele tiden har vært med på å forme opplegget. De hadde kommet med ideer til innhold, til metoder. ”Når alt var satt i et system lagde jeg en mal”, forteller SFO lederen.
Litt etter litt begynner de voksne å se endringer i måten barna var sammen på. Ikke bare når de spiste, men også i leksituasjoner og i den daglige samhandlingen. Karina forteller:

”Jeg husker at vi sa til oss selv på et møte;. Hva har skjedd? Det var noe med hele settingen. Vi så på hverandre. Wow…Vi trodde det nesten ikke. Det sklei. Barnemøtene sklei”.

Aksjonslæringskonseptet som var utviklet på Kirkevoll SFO har blitt en suksess. Det var nå blitt en helt annen ro under måltidene. Barn og voksne hadde fått det mye hyggeligere sammen. De voksne erfarer at barnemøtene bidrar til å skape tettere relasjoner mellom voksne og barn. ”Hvert enkelt barn fikk en relasjon til en voksen”, får jeg høre. ”Det var der det skjedde”. Relasjonene mellom barna endres og barna opplever seg som mer betydningsfulle. Etter hvert blir det en annen ro over samværet mellom barna. SFO blir et viktig sted å være. Mange av barna begynner å si at de ikke har lyst til å gå hjem når de blir hentet. En mor forteller at barnet hennes ikke ville gå på kulturskolen (som er i skoletiden). Barnet sier så sterkt at det er her hun vil være.
Karina trekker fra et annet eksempel som viser noe av det samme: ”Vi tenkte vi skulle kutte ut barnemøtene før jul. Da kjører vi julekalender. Åpner en luke hver dag. Da tenkte vi at vi kan kutte ut barnemøtene. Men barna ble veldig skuffa”.
Jeg spør Karina om hva hun tror er grunnen til denne suksessen.

”Alle har vært like delaktige i hele prosessen. Hele tiden samarbeidet vi om hvordan vi skulle jobbe. En av de ansatte kunne si: Kan vi ta den historia fra Smart boka. Så gjorde vi det. Vi hadde ikke en klar linje. Vi gikk veien sammen, Vi er et team. Har feiringer når vi har nådd et mål. Mye humor og glede.”

I personalet oppstår det nye ideer om hvordan Smart metodikken kan brukes. ”Etter hvert hadde barna fått mye opplæring i bruk av historier og Smart kortene så da ”la vi karakteregenskapene i ring. Barna stilte seg bak en egenskap. Det var en ide som kom opp etter samarbeid i et personalmøte”.
Det viser seg at elevene også er svært positive i sine vurderinger av barnemøtene. De kan fortelle at det har skjedd store endringer i miljøet etter at de begynte med dette. ”Før var vi tyve prosent gode. Nå er vi åtti prosent gode”, hadde en av de barna sagt. En gutt i tredje klasse hadde sagt det slik: ”Kan si det sånn at før var vi i første divisjon. Nå har vi rykka opp til eliteserien”.

Beskrivelse av modellen

Forberedelse og oppfølging av aksjonslæringen på barnemøtene skjer i møter med de ansatte hver mandag. Da tar man opp hvilke tema og metoder man skal jobbe med på barnemøtene. Jeg får høre at det å lage en fast mal for barnemøtene var en viktig suksessfaktor. Malen fungerer som et prosessverktøy og støttestillas for den enkelte ansatte. Hvis en var syk og en måtte gå inn og overta en annens barnegruppe så var de trygge på hvordan jobben skulle gjøres.
Malen for barnemøtene ser slik ut:

  1. Ytre struktur. Hilse. Se alle i øynene. Sitte i sirkel.
  2. Samtaletema. For eksempel spisesituasjon.
  3. ART lek.
  4. Positiv runde
    – si noe positivt til sidemannen.
    – Si noe om det som har vært bra på møtet

Hver mandag går personalet gjennom malen for de barnemøtene som skal være kommende uke. ”Dette sikre at alle barn er med på det samme”, får jeg høre. Prosessen når man har et samtaletema bygger på det som kalles IGP metoden. Ien står for individ (=I). Det enkelte barn må tenke igjennom hva de mener om et spørsmål. To og to barn snakker sammen (intervjuer hverandre), deretter oppsummeres synspunktene i gruppen (=G). Alle forslagene fra gruppene samles inn og oppsummeres på mandagsmøtene. Deretter bringes alle gruppenes svar inn til et plenumsmøte (=P). Her får barna vite resultatet av forskning og vurderinger (avstemninger).

Besøk i gruppe super fem.

Jeg skal være med på et barnemøte i gruppe ”Superfem”. Møtet følger det oppsatte designet for barnemøter. Fagarbeideren Marianne tar imot barna i døra. Alle håndhilser. Marianne møter alle barna med et smil, øyekontakt, hilser ved å si navnet; ”velkommen Ida”, smiler og får blikk-kontakt med barna. Dette er barn som går i 1. og 2. klasse. De setter seg i en halvsirkel. Tema for denne samlingen er spisesituasjonen. Marianne spør: Hva trener vi på ved matbordet? En av barna svarer: ”Ikke sparke under bordet.. Marianne spør: ”Hva skal vi gjøre?”. ”Ha bena i ro. Prate lavt. Ha rolig stemme. Bevege oss på en rolig måte”, kommer det fra barna.

Marianne ønsker barna velkommen til barnemøte

Marianne ønsker barna velkommen til barnemøte

”Det skjedde noe i forrige uke”, fortsetter Marianne. ”Vi skjerpa oss svarer en av barna.” ”Vi suste avgårde med en stjerne”, fortsetter en av guttene. De andre barna rekker opp hendene og svarer etter tur: ”Vi satt rolig. ”Tok i mot alle beskjeder”. ”Vi var strenge mot hverandre”.
Det kommer et nytt spørsmål fra Marianne: ”Hvilke egenskaper brukte dere for å få en stjerne? Nye hender kommer i været. Svarene som kom var følgende: ”Vi brukte utholdenhet”. ”Klarte å sitte i ro lenge”. ”Samarbeidet om å sende vannkanna, ”Var ærlige”.
Vi er gruppe ”Superfem” får jeg høre. ”Det var barna som kom på forslaget”, forteller Marianne. ”Vi stemte”, forteller ei jente som sitter ved siden av meg. Jeg spør om hvordan en slik avstemning foregår. Det jeg får høre er at ulike forslag fra barna samles inn. Marianne leser opp ett og ett forslag. Elevene bøyer seg ned. Lukker øynene. Ser ikke på hverandre. Jeg får høre at det er viktig at barna ikke skal se på hverandre når de stemmer. Det gjør at de kan føle seg mer frie til å fremme sine synspunkter uten å føle “press” fra andre. Etter hvert forslag som leses opp rekker barna opp en hånd dersom de vil stemme på dette forslaget. Marianne teller opp. Det forslaget som får flest stemmer vinner.


Møtet går mot avslutning. Marianne har lyst til at barna selv skal fortelle meg hva de syns om barnemøtene. Hun stiller barna spørsmålet: Hva er bra med barnemøter. Barna tenker seg om. Etter litt tid kommer det: ”Fint å si ting”. ”Lærer å sitte rolig”. ”Lærer egenskaper”….”Vi kan nesten alle”, supplerer et av barna. ”Fint å si ting”, suppleres det. ”Det er gøy, og vi lærer veldig mye”. ”Lekene”, kommer det forsiktig fra ei jente. ”Det er gøy når vi leker til slutt”, legger en av gutta til.
Det siste som skjer før møtedelen av barnemøtet avsluttes er at barna skal gi hverandre en positiv respons. Dette krever trening. Elevene får tydelig instruksjon om å se på hverandre når de skal gi den andre en respons. Ei jenta som sitter i den ene enden av ”sirkelen” får i oppgave å begynne. Hun snur seg mot gutten til venstre for henne. ”Du er god i fotball”, forteller hun. Gutten takker. Han snur seg mot jenta som sitter på hans venstre side: ”Du er god til å sitte i ro”, forteller han. Jenta takker. Responsstafetten går videre: ”Du er flink til matte”. ”Du er ærlig….”
”Nå skal vi leke”, sier Marianne. ”Hvilken lek skal vi velge”….

Barnemøtet avsluttes med en lek.

Barnemøtet avsluttes med en lek.


Barnemøtene er et konsept for å involvere alle barna og alle ansatte i å være med på å skape et oppvekstmiljø der alle blir sett og hørt , og der alle kan ha det bra . Ideen til dette konseptet oppstår i en prosess der hele personalet involveres i et arbeide med for å styrke relasjonene mellom barn og voksne. Prosessverktøyet som de bruker for å skape en felles visjon og ”plan” for dette arbeidet er basert på Appreciative Inquiry (Hauger, Høyland og Kongsbak, 2008). Opplæring i dette verktøyet og andre styrkebaserte verktøy får de på samlinger i regi av Smart oppvekst.
Barnemøtekonseptet er en nyutvikling, en innovasjon, som gjør det mulig å involvere nærmere ethundreogfemti barn, og alle ansatte, i en aksjonslæringsprosess for å jobbe med kontinuerlig utvikling av et godt læringsmiljø på SFO. I den første utprøvingen av konseptet var fokuset på selve barnemøtet. Det ble utarbeidet en mal (verktøy) for hvordan møtene kunne gjennomføres. Dette ble en viktig støttestruktur som gjorde det mulig for alle ansatte på SFO å ta på seg rollen som møteledere. Designet har en struktur som beskriver hvordan barn kan involveres og trenes opp i deltagende metoder, ferdigheter i anerkjennende kommunikasjon , moralsk resonnering og styrkeidentifisering. ” Dette skaper trygghet” , forteller Marianne.
Smart oppvekst-bøkene, og plakater med karakteregenskaper, benyttes aktivt på barnemøtene (Vaage og Bugge-Hansen, 2014). Dette verktøyet har utrustet både barn og voksne med en ”positiv linse” (Golden-Biddle og Dutton, 2012). Evnen til å se alt det som er bra hos hverandre og på SFO ser ut til å ha økt. Senge og Scharmer (2006) peker på at utvikling av nye verktøy er helt avgjørende hvis man skal endre tenkesett. At dette begynner å skje på SFO bekreftes av en av de ansatte. Marianne forteller at bruk av Smart verktøyene har ”endret tankegangen”. Hun forteller at ”det skjer så mye bevisstgjøring når vi ser etter karakteregenskapene til barn.” Det fører bant annet til at ”en selv blir mer positiv”.
Barnemøtene er også en arena for å skape gode relasjoner mellom barna, og mellom barn og voksne. Et viktig grep for å få til dette, er etableringen av små grupper som møtes regelmessig, vektlegging av anerkjennende kommunikasjonen mellom barn og voksen og bruk av deltagende metoder og lek.
Vi får høre at barnemøtene blir et viktig verktøy for å bygge ønsket SFO kultur når møtene settes inn i en aksjonslæringssyklus som involverer alle barna og de voksne samtidig. Læringssyklusene planlegges og ledes av de voksne. Det at de ansatte har vært aktivt involvert i å utforme og videreutvikle konseptet, ser ut til å ha vært en viktig suksessfaktor. Aksjonslæringssyklusen legges opp på en måte som har mange likhetstrekk med en AI prosess. Når man har valgt ut et område som man ønsker å jobbe med, involveres barna i å begynne å undersøke de situasjonene som allerede fungerer godt. De beste spiseopplevelsene, de beste leksituasjonene, de beste garderobesituasjonene. Gjennom denne forskningen blir barna oppmerksomme på hvordan de ønsker å ha det. Deretter forsker man på de faktorene som gjør at de har det på sitt beste på det området de skal jobbe med. Etter at normene er kartlagt, oppmuntres barna til å eksperimentere med å handle mer i tråd med normene. Valuering blir en viktig del av aksjonsutviklingsprosessen. Feiringer ser ut til å være en viktig motivasjonsfaktor i endringsprosessene.
Smart oppvekst handler om å involvere barn og voksne til å skape et oppvekstmiljø som inkluderer alle, der alle voksne tar ansvar for å bygge gode relasjoner til barna, dere alle stemmer blir hørt. For å få til dette kreves det en involverende og medskapende måte å lede på, og det må designes møtestrukturer og utarbeides verktøy som gjør det mulig for alle å bli involvert på en anerkjennende måte. Historien om utviklingen av barnemøtene på SFO, Kirkevoll skole, er en beretning om hvordan man kan få til dette. Det er en oppløftende fortelling om hva man kan få til gjennom å samarbeide på nye måter.


  • Golden-Biddle, K. And Dutton, J.E. (2012). Using Positive Lens to Explorer Social Change and Organizations. New York: Routledge.
  • Hauger, B., Højland T.G. and Kongsbak, H. (2008) Organisasjoner som begeistrer. Appreciative Inquiry. Slik skape man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget.
  • Vaage, G.Å og Bugge-Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil skje hvis alle barn lærer seg ferdigheten i å se alt bra hos seg selv og andre. Re kommune og Sareptas as.
  • Senge, P.M and Scharmer, O. (2006). Community Action Research: Learning a Community of Practioners, Consultants and Researhcers. In Reason, P. and Bradbury, H.(eds) (2006) Handbook of Action Research. London: Sage publications.
  • Sjong, E. (2015). Veikart. Energi, håp og aktivisering av styrker i individuell planlegging. Oslo. Sareptas as.

Bruk av styrkebasert intervju ved ansettelser.

1. juni 2015 / Bjorn Hauger bjorn

Av Elisabeth Paulsen og Bjørn Hauger
Hvordan skape organisasjoner som forløser potensialene til menneskene? Allerede på 1960- tallet sa en av pionerene innen humanistisk organisasjonsutvikling, Peter Drucker, at det best kan skje gjennom å gjøre styrkene til medarbeiderne produktive. Hva betyr dette i praksis? I Re kommune har man satt i gang et omfattende arbeid med organisasjonsutvikling innen hele oppvekstsektoren basert på styrkebasert tenkesett. Nedenfor skal vi presentere et eksempel på hvordan prosessene med å møte medarbeidere med et styrkebasert tenkesett allerede skjer før ansettelse – gjennom bruk av styrkebasert ansettelsesintervju.
Verktøyet, styrkebasert ansettelsesintervju, er systematisk tatt i bruk (og utviklet ) av virksomhetslederen i Barn og unge, Elisabeth S. Paulsen.  Vi har bedt henne om å oppsummer sine erfaringer. Hun kan fortelle følgende:
”Under intervjuet ber vi søkerne om å beskrive sine 3 topp styrker gjennom en nær persons øyne, ektefelle, venn, forelder el. Så følger vi opp med spørsmål om 3 historier som alle relaterer seg til egenskaper/styrker som vi har sett at teamet trenger eller som er nødvendig i denne type jobb. Her får vi historier vi ellers ikke ville fått. Vi får informasjon om når de har lykkes i settinger som er innenfor det område vi ønsker å vite mer om. Vi oppnår en kunnskap som er større og mer utdypende om hvordan søker kan fungere på sitt beste, kommer mer under huden på søker. Vi avdekker potensialet i søker og det er lettere å sammenligne med de øvrige søkerne. Samtidig så får vi også god innsikt i hvordan søker jobber under gitt rammer, og vi får en føling med søkers kapasitet og egenskaper på en bedre måte enn tidligere.
Vi tilpasser intervjuet til den enkelte stilling, men ser at mange styrker er universelle i det arbeidet vi gjør i ”.
Jeg ønsket å finne fram til en bedre måte å foreta intervjuer i forbindelse med ansettelse. Dette er på mange måter det viktigste arbeidet vi gjør, og en investering som binder kommunen opp over år. Med inspirasjon fra et motiverende intervju under studiet i Appreciative Inquiry (AI) i 2014 og noe av pensumlitteraturen samt arbeidet med Styrker i spill (se www.sareptas.no) , så satt vi oss ned og formet en intervjumal som hadde som formål å finne fram til styrker hos søker som vi var på jakt etter. Samtidig som vi også skal fylle de formelle kravene ved et intervju. Jeg var også opptatt av å skape en form som gjorde at søker kunne vise seg fram på en god måte.
Alle intervjuer starter med litt innføring i kommunen, om Smart oppvekst og hva AI er. Så stiller vi første spørsmål som er hva positivt har skjedd deg i dag? Vi opplever da at noen kaster seg ut i historien og noen må ha litt hjelp på veien, men vi oppnår å sette stemningen for hele intervjuet og skuldrene senker seg. Ofte blir det litt latter også.
Vi følger så opp med spørsmål om hva de vil gi seg selv som 3 topp styrker. Så er det mer praktisk gjennomgang av formalia. Til slutt ber vi om en evaluering av hvordan intervjuet har vært. Vår erfaring så langt er at alle opplever intervjuet som veldig bra og annerledes på en god måte. Har ikke helt oversikt over hvor mange intervju vi har gjennomført på denne måten, men er nok ca 30 til nå.
Vi opplever at vi har fått et verktøy som gir oss bedre innblikk i søker og hjelper oss til å strukturere intervjuet, men også gjør det lettere å se søkere opp mot hverandre. Vi holder også tiden som er satt av på en bedre måte, og alle opplever at intervjuet var en god prosess.
Avsluttende kommentarer
Dette er en modell som fungerer for alle parter, forteller hun. ”Det skapes et godt klima under intervjuet som gjør at vi får godt innblikk i den personen vi snakker med. Dette fører til at vi gjør gode ansettelser med personale som kan fungere godt i virksomheten. Mindre ”feilansettelser”. Det er også viktig å være tro til modellen selv om du ikke oppnår umiddelbar kontakt/forståelse for den narrative måten å intervjue på. Da har vi laget noen hjelpespørsmål for intervjuer for å holde tråden”.

Elisabeth er virksomhetsleder Barn og unge i Re kommune

Elisabeth er virksomhetsleder Barn og unge i Re kommune

Vivestad barnehage: En barnehage der alle gis mulighet til å ta ut sitt potensiale

11. mai 2015 / Bjorn Hauger bjorn

Vivestad barnehage: En barnehage der alle gis mulighet til å ta ut sitt  potensiale.

Hvordan kan barnehagen bli et sted der alle barn og voksne gis mulighet til å ta ut sitt potensiale? For å lære mer om dette har jeg to ganger vært på besøk i Vivestad barnehage i Re kommune. Barnehagen er relativt ny. Da den åpnet var kommunen allerede kommet i gang med prosjektet «Smart oppvekst». Mange forbinder «Smart oppvekst» med et verktøy og program for styrkeidentifisering og sosial ferdighetstrening for barn (Våge og Bugge Hansen, 2014). Det er på mange måter riktig. Men «Smart oppvekst» kan også forstås som et stort organisasjonsutviklingsarbeid for å endre kulturen i hele oppvekstfeltet i kommunen (Hauger,  2015). Med utgangspunkt i Schein (1987) kan vi si at kulturendringer handler om å endre de bakenforliggende antagelsene som former hvordan vi ”tenker som vi tenker”, eller ”handler som vi handler”. Et viktig kjennetegn ved de fleste organisasjonskulturene i vårt moderne samfunn er problemorientering og reparasjonstenkning. Et slikt tenkesett er knyttet til en bakenforliggende antagelse (metafor) om at organisasjoner fungerer som maskiner.
Hvis vi endrer metafor, og forsøker å se på organisasjoner som noe livfullt og levende, må vi gi slipp på reparasjonstenkningen, og vi blir satt på sporet av hvordan vi kan skape organisasjoner som gir menneskene mulighet til å blomstre. Det er en slik endret forståelse av organisasjoner som har gitt opphav til en rekke nye verktøy for å identifisere ogrealisere våre potensialer. Utvikling av Appreciative Inquiry (AI) er en av disse nyvinningene og er en styrkebasert strategi fororganisasjonsutvikling (Cooperrider og Godwin, 2011). Utvikling av et nytt livfullt språk for å snakke om organisasjoners og menneskers vekstmuligheter er en annen. Innenfor denne tradisjonen anser man at språket er et av de viktigste redskapene vi har for å skape eller ødelegge liv. Vi vet at noen måter å snakke sammen på, noen ord og begrepergjør at vi kan visne. Andre ord og begreper gjør at vi føler oss vel, opplever å bli sett, føler anerkjennelse, opplever tilhørighet osv. En av de viktigste gavene fra forskningsfeltet positiv psykologi er at de har gitt oss et rikere ordforråd for å sette ord på alt det som er bra og går bra mellom folk.
Det som er så oppløftende med utviklingsarbeidet i Vivestad barnehage, er at det ser ut til å være skapt en barnehagekultur basert på styrketenkning. De første årene etter at barnehagen ble etablert (2011-­2014), ble  det jobbet systematisk med å kartlegge hva alle ansatte var gode på, det som var deres sterke sider og interesser. Dette var med på å legge grunnlaget for en blomstringskultur. Men dette er ikke nok for at vi skal kunne ta ut potensialene. Man må også vite hvordan alle kan gis mulighet til å gjøre det de er gode til i hverdagen. For å få til dette må det  som regel skje en innovasjon i måten man løser kjerneoppgavene på (Hauger, 2015). En slik innovasjon kom i 2014 etter at personalet hadde laget ny visjon for barnehagen (gjennom bruk av AI) og et veikart (Sjong, 2015) for å nå sine utviklingsmål. I kjølvannet av denne prosessen oppstår ideen om å lage en ny struktur for det daglige arbeidet. Det ble bestemt at hver dag skulle det være en planlagt pedagogisk økt basert på formålene i rammeplanen. Innovasjonen var måten enne planene ble laget på. Den nye ideen var at alle ansatte skulle få jobbe med det de var særlige gode til, eller interessert i, og på en måte der de kunne ta i bruk sine styrker. Alle skulle involveres i det pedagogiske arbeidet. Ikke bare pedagoger, men fagarbeider og assistenter. Måten man gjorde dette på var å lage en emneliste som beskrev alle de områdene barnehagen var forpliktet til å jobbe med. Deretter ble arbeidskabalen lagt på nytt. Alle fikk mulighet til å velge seg de emnene hvor de hadde sine styrker. ”Etter at vi hadde gjort dette begynte det å ta av i barnehagen” fortalte Anita, styreren i barnehagen.
I organisasjoner som til rette for at ansatte kan være på sitt beste, jobbe med det som inspirerer dem og ”blir heiet frem”, kan det oppstå en innovasjonskultur. På mange måter er det dette som er målet med en styrkebasert organisasjonsutviklingsprosess (Cooperrider og Godwin, 2011). Det er dette som begynner å skje i Vivestad barnehage. Vinteren 2015 får en av pedagogene ideen til et nytt utviklingsprosjekt på avdelingen for 0-­3 åringer ”treåringer”. Denne innovasjonen får jeg mulighet til å bli kjent med en vårdag i slutten av april.

Ny innovasjon: Vår lille hage

Det er samlingsstund for treåringene. Vanligvis er avdeling for 0-­3 år, men det var kun treåringer tilstede denne dagen. Maylen som er pedagogen på avdelingen, leder læringsarbeidet. Malin har ansvar for å samle inn materiell til den pedagogiske dokumentasjonen. Barna sitter samlet rundt et bord. Barna skal jobbe videre med et prosjekt som har fått navnet ”Vår lille hage”. På en av veggene i rommet er mange av kulissene i hagen montert. Det er et stort tre med epler i krona. Det er blomstereng, regnbue, sky, regndråper og mange soler. I hagen skal barna ha hvert sitt hus med bilder av familie og venner (se bilde under).
Det er samlingsstund for treåringene. Maylen som er pedagogen på avdelingen, leder læringsarbeidet. Malin har ansvar for den pedagogiske dokumentasjonen. Barna sitte samlet rundt et bord. Barna skal jobbe videre med et prosjekt som har fått navnet ”Vår lille  hage”. På en av veggene i rommet er mange av kulissene i hagen montert. Det er et stort tre med epler i krona. Det er blomstereng, regnbue, sky, regndråper og mangesoler. I hagen skal det også være et hus. Men det er ennå ikke ”montert”. I dag skal barna jobbe med blomstene. Hvert barn er en blomst i hagen. Tankene minegår til ”livet” som organisasjonsmetafor, og ”hagen” som et veldig godt eksempel på en slik metafor. Blomstene i ”den lille hagen” kalles styrkeblomster.
I løpet av denne økten får alle barna en tilbakemelding på en styrke som de voksne har sett i spill hos barnet. Maylen har på forhånd observert barna og skrevet ned en liten historie til hvert barn. En styrke er valgt ut fra hver historie. I samlingsstunden får et av bana høre at: ”Du får humor”. Deretter forklarer Maylen hva humor er. ”Det er når vi kan glede oss selv eller andre. Det har du gjort. Du sprer glede og latter i barnehagen”.
Etter at alle barna, og begge de voksne, har fått tilbakemelding på sine styrker, trykkes det ut en miniatyrplakat som beskriver denne styrken. Denne klistrer barnet i blomsten sammen med ”historien” som beskriver situasjonen der styrken ble observert.
Prosjektet har nå vart i to måneder. Etter at jeg har vært på samlingsstunden med barna, får jeg presentert hele prosjektet. Når jeg får høre om prosjektet tenker jeg at dette er et «konsept» for å bygge opp en styrkebasert læringskultur i en barnehageavdeling. Prosjektet handler om å involvere barn og voksne i å oppdage og sette ord på styrkene, interessene og de positive kvalitetene hos hverandre og i barnas familier. I kronen på treet er det hengt opp en rekke ”epler” som beskriver det barn og voksne liker å gjøre. I blomstene er styrkene til barna beskrevet. Husene har bilder av familiene, og ”positive beskrivelser” av  deres familier. (Huset var ikke montert da jeg var der).
Skyen og regnbuen fellesskapet i barnehagen. Skyen har avtrykk av alle barna sine hender. Fra skyen kunne det komme regn. På regndråpene er det skrevet hva barna ønsker ikke skal skje i fellesskapet: Slåssing, erting og uvennskap. Regnbuen symboliserer det fargerike og vakre fellesskapet de er en del av. Hvert barn har fått velge sin farge. Her er det også skrevet inn alle barnas (hele fellesskapets) yndlingssang. Det er «Bæ, bæ, lille lam».
Det siste elementet i hagen er sola. Alle barna er også en sol for hverandre i denne hagen. Ut fra sola kommer det stråler. På hver stråle er det skrevet et utsagn fra et av de andre barna om hva det er de setter pris på med hverandre.
Det som kanskje var mest oppløftende å lære om i dette prosjektet, var hvordan kunnskapen om styrker og interesser som de voksne fikk om barna, var med på å forme hva man gjorde og jobbet med, og formet samspillet med barna i hverdagen. Når man visste at et barn var opptatt av flaggermus, eller traktor, kunne dette danneutgangspunkt for en læringsøkt om dette emnet. Sa barnet: ”Jeg kjeder meg”, kunne den voksne svare. ”Skal vi lese bok? Det vet jeg du liker å gjøre”. Eller barna kunne bli utfordret til å bruke sin kreativitet, humor eller samarbeidsevne i løsning av gitte oppgaver.
Hva er så effekten av dette prosjektet? Barnegruppa har ”blitt tettere”, får jeg høre. Jeg får vite at… ”barna har vært gode venner før, men nå er de tydeligere på sitt vennskap”. De er også flinkere til å ta hverandre med i leken. Maylen forteller at det har begynt to nye barn på avdelingen etter jul. ”De ble bare dratt med i leken med en gang”. Jeg lærer også at barna kommer raskere ut av konfliktsituasjoner, tilføyer hun.
Hva er så effektene av det igangsatte utviklingsarbeidet for personalet ved Vivestad barnehage? Basert på samtalen jeg har med Anita (styreren) og Maylen noterer jeg dette:

  • Alle får lov til å gjøre det de er gode på
  • Dette har ført til mer glede i hverdagen
  • De ansatte blir ikke så slitne
  • Mer energi i de vanskelige sakene
  • Man vil hverandre mer vel

Jeg får også høre at kollegene er mer interessert i hverandre. De spør meg for eksempel hva jeg skal gjøre i helga. Når jeg kommer tilbake på mandagen, så husker de hva jeg skulle og kan spørre: ”Hvordan var det på hytteturen?” Anita legger til: ”Vi er nesten ikke borte fra jobben. Vi kommer på jobben selv om vi er litt ruskete. Det gjør også at det blir gevinst i kroner og øre.


Cooperrider, D.L and Godwin, L.N. (2011) Positive Organizational Development. Innovation-­‐inspired Change in an Economy and Ecology of Strengths.. In K, Cameron and G. Spreitzer (eds.), Handbook of Positive Organizational Scholarship, New York: Oxford University Press, side 737-­‐750.
Hauger, B. (2015). Skoler som beundrer! Hvordan skape dype og vedvarende forandringer i skolens kultur? Dansk psykologisk forlag. Under publisering.
Hauger, B., Kongsbak, H., Højland T. G. (2008). Organisasjoner som begeistrer. Appreciative Inquiry. Slik skaper man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget.
Shein, E,H. (1987). Organisasjonskultur og ledelse. Er kulturendringer mulig? Oslo. Libro forlag.
Sjong, E. (2015). Veikart. Energi, håp og aktivisering av styrker i individuell planlegging. Oslo. Sareptas  as.
Våge, G. og Bugge-­Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil kunne skje hvis alle barn lærer seg ferdighetene å se alt som er bra hos seg selv og andre. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.

Hva skjer når en hel oppvekstsektor begynner å jobbe styrkebasert?

15. april 2015 / Bjorn Hauger bjorn

Hva skjer når en hel oppvekstsektor begynner å endre samtalene i retning av det som er menneskenes og organisasjonens styrker? Hvordan påvirker dette muligheten til å skape helt avgjørende kvalitetsforbedringer i oppvekstmiljøet til barn og unge (jfr. NOU 2009:8)   For eksempel at flere barn:

  • Får opplevelsen av å være verdifulle og høre til (verdige vilkår).
  • Opplever at det å være annerledes kan være verdifullt og berikende
  • Gis håp og positive framtidsforventninger
  • Opplever beskyttelse mot risikoforhold. For eksempel mot mobbing.

I Re kommune i Vestfold er det igangsatt et stort – og unikt – utviklingsarbeid i hele oppvekstsektoren i kommunen. Utviklingsarbeidet går under navnet Smart oppvekst. Et siktemål med dette utviklingsarbeidet er at alle barn og voksne skal være i et oppvekstmiljø der de gis mulighet til å ta ut sitt potensial. For å finne ut hva som skal til for at det enkelte barn, den enkelte voksne, en avdeling i en barnehage eller en skoleklasse kan fungere på sitt beste tar man i bruk et styrkebasert perspektiv og deltagende metoder. I arbeidet med utvikling av den enkelte skole, og barnehage tar man i bruk den styrkebaserte aksjonsforskningsmodellen Appreciative Inquiry (Hauger, Højland og Kongsbak 2008) . Denne modellen brukes også i arbeid med klassemiljøutvikling (Våge og Bugge-Hansen, 2014; Hauger og Sjong, 2015) og i det pedagogiske utviklingsarbeidet i barnehagene.
Grunnmodellen i en styrkebasert endringsprosess er følgende: Man undersøker først de situasjonen der menneskene og organisasjonen (for eksempel en klasse) har fungert på sitt beste. Deretter undersøker man hva det var som muliggjorde disse suksessene. Det tredje skrittet handler om å finne ut hvordan de faktorene som muliggjør suksess kan bre om seg i det aktuelle miljøet. Deretter jobber man med å skape et felles bilde av hvordan man ideelt sett ønsker at barnehagen, SFO- eller en skoleklasse skal være, for deretter å jobbe med innovasjoner som kan gjøre det mulig å realisere denne drømmen.
Denne grunnmodellen brukes også i relasjonelle samtaler med barn og mellom voksne på den enkelte virksomhet. For å kunne gjennomføre samtaler som har et ”styrkefokus” trengs det både verktøy som gjør det enkelt å gjennomføre slike samtaler, og det trengs ferdigheter og forståelse for denne typen endringsprosesser, og det trengs et språk for å sette ord på alt det som er bra, og det som er våre styrker.
I Re kommune tas en rekke verktøy og undervisningskonsepter i bruk for å trene inn disse ferdighetene. Flere av disse verktøyene og konseptene har kommunen utviklet selv. De er resultat av et omfattende utviklings- og innovasjonsarbeid.
Begynner vi nå å se de første resultatene av hva det kan bety for barn og unge å vokse opp i et oppvekstmiljø preget av ”styrketenkning” og anerkjennelse? Resultatene fra elevundersøkelsene 2013 – 2015 viser det seg at at det er INGEN rapporterte mobbehendelser ved to av barneskolene i Re kommune, og en sterk reduksjon mobbetallene på barnetrinnet i Re kommune. Kommunen ligger nå langt under landsgjennomsnittet når det gjelder ”mobbetall”. Barneskolene kan også vise til bedret (og er bedre enn nasjonalt gjennomsnitt) ”score” når det gjelder elevenes trivsel, motivasjon, elevdemokrati og elevmedvirkning. Selv om dette skulle vise seg å være helt spesielle grunner til så gjennomgående positive resultater på barnetrinnet i år, er det grunn til å undersøke og lære av hva det er som har gjort dette mulig, og hva det er som skal til for å få til at denne positive utviklingen skal vedvare.
Et viktig startsted for en slik læringsreise kan være å lære sammen med de som er involvert i styrkebaserte utviklingsprosesser på disse skolene, og de andre oppvekstarenaene der det nå rapporteres om positive resultater. Hva er det er de gjør annerledes og hvordan jobber de ? Hvordan tas for eksempel det styrkebaserte tenkesettet i bruk i daglig arbeid på en skole?? Hvilke styrkebaserte metoder og konsepter er det som tas i bruk i en klasse? I arbeid med klassemiljøutvikling? I arbeid med fag? På SFO? Hvordan jobbes det i en barnehage? Sammen i personalet? I møte med foreldrene? Hva er nytt i måten man jobber med barns læring på?
Videre vil det være viktig å forstå mer av hva det er som skjer i slike styrkebaserte prosesser. Hvordan påvirker slike prosesser relasjonene mellom de involverte (for eksempel relasjonen til foreldrene). Hvordan påvirkes meningene man skaper om hverandre om det miljøet man er en del av? Hvordan påvirker slike prosesser evnen til å samarbeide for å nå egne og felles mål? For eksempel evnen til å samarbeid om å skape et læringsmiljø dere alle opplever å være inkludert.
Dette er bare noen av en lang rekke spørsmål som vi nå ønsker å finne svaret på. Vi ønsker at denne bloggen skal bli et sted der vi deler erfaringer, inspirerer hverandre og blir klokere sammen!
Av Bjørn Hauger


Hauger, Bjørn og Ellen Sjong (2015). Nye oppløftende former for elevmedvirkning.
Hauger, B., Kongsbak, H., Højland, T. G., (2008). Organisasjoner som begeistrer.
Appreciative Inquiry. Slik skape man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget.
Våge, G.Å og Bugge-Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil skje hvis alle barn lærer
seg ferdigheten i å se alt bra hos seg selv og andre. Re kommune og Sareptas as.
NOU 2009:8 Kompetanseutvikling i barnevernet Kvalifisering til arbeid i barnevernet
gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning
Skoleportalen. Elevundersøkelser 2013-2015.