Altfor mange elever sliter med lav selvfølelse og lite motivasjon. Faren for ikke å mestre skolegangen og å kunne delta i arbeids – og samfunnsliv for disse elevene, er stor. Psykiske problemer hos barn og ungdom øker i urovekkende grad. Måling av motivasjon i den årlige elevundersøkelsen viser at vi ikke tar ut potensialet vårt. På den andre siden er mennesker naturlig interessert i å lære og å mestre, men engasjementet for læring faller etter som årene går, og bærer etter hvert mer preg av plikt enn av indre driv. Samtidig finnes det i dag både kunnskapsgrunnlag, verktøy, metoder og konkrete erfaringer fra praksis for å endre vår grunnleggende tenkning om skole:
fra disiplin til samarbeid,
fra ensomhet til tilhørighet,
fra læring til læringslyst,
fra prestasjoner til mestring
i gode og støttende klassefelleskap.
Hvordan klasser ledes mot disse målene er avgjørende. Begrepet klassestyrer har blitt erstattet av klasseleder uten at praktikerne nødvendigvis har endret innholdet i sin måte å lede klasser på. I litteratur om klasseledelse har «ro og orden» vært sentralt innhold, og at klasselederne må være ”tydelige”. Men for å få til samarbeid, tilhørighet, læringslyst og mestring er det antakelig andre kjennetegn ved ledelsen som må framtones.
For det første handler det om at klasseledelsen er relasjonsfokusert framfor individfokusert. Den systemiske tenkningen har som grunnleggende antakelse at vi alle er vevd sammen i de ulike sosiale systemene vi inngår. Vi påvirker og påvirkes. Derfor bør klasseledelse være mer opptatt av samhandlingen, hva den skaper og ikke minst hva den kan skape, mer enn av hvordan hver enkelt person grunnleggende sett måtte være. Vi er foranderlige og handler ulikt i ulike miljøer.
For det andre er det et avgjørende kjennetegn at klasseledelsen er styrkefokusert framfor problemfokusert. Det en kultur fokuserer på, har vi en tendens til å kalle «virkelighet». Så når vi opplever, samtaler om og forsøk på å løse problemer, blir dette til «virkeligheten» og vi glemmer at det eksisterer positive krefter, gode følelser og verdsettende handlinger samtidig. Å fokusere handler om å velge i alt mangfoldet. Det vi fokuserer på har det en tendens til å bli mer av og når vi fokuserer på styrker gir dette energi i motsetning til at vi lett tappes for energi i arbeid med problemer.
Artikkelen presenterer konkrete verktøy og metoder som har styrke- og relasjonsfokus som grunnlag for å utvikle lærelyst og gode klassefellesskap. I utviklingsarbeidet i Re kommune har bruk av verktøy vært svært sentralt og den samme erfaringen har jeg. Mine eksempler er hentet fra videregående skole hvor jeg selv jobber, men tilpasset, kan verktøyene brukes overalt. «Responskort muntlig» brukes for å bevisstgjøre elevenes forbundethet med hverandre, at vi påvirker og påvirkes og dermed har et felles ansvar for hele klasse-/læringsmiljøet. I tillegg er det et konkret faglig verktøy i den grunnleggende ferdigheten muntlig. «Styrkekort» er et verktøy for å identifisere personlige og relasjonelle styrker og å lære oss å se hverandre på nye måter.
«Dialogduken» trener elever i anerkjennende kommunikasjon og perspektivering, to viktige ferdigheter under skolens formål og danningsarbeid. De aktuelle temaene verktøyet brukes på, kan plukkes fra alle fagenes læreplaner. «Veikart» er et verktøy for å lære å lage en visuell og spennende plan for eget liv og egen skolegang.
Verktøyene og metodene som presenteres, kjennetegnes av at de fremmer det brede kompetansebegrepet hvor både kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter inngår, og hvor det legges vekt på både anvendt kunnskap og danning (NOU 7, 2014).
 

Hva er verktøy?

En aktivitet består av ulike komponenter som påvirker hverandre på forskjellig vis, for eksempel mennesker, handlinger, verktøy og mål. Dette kapittelet handler først og fremst om en av komponentene: Verktøyet. Men verktøyet er ikke interessant i seg selv. Det er forholdet mellom verktøyet og de andre komponentene som er mest spennende. Hvordan påvirker denne ene komponenten de andre? Hvordan gir verktøyet klasseleder nye tanker og muligheter til nye fokus og nye handlinger? Båndene mellom verktøy og leder, mellom verktøy og fellesskap, verdiene verktøyene skal fremme, arbeidsdelingen de frambringer og målet de skal tjene, blir derfor viktig for å vurdere hva slags verktøy vi trenger.
Målene i dette tilfellet er at samarbeid skal erstatte disiplin, tilhørighet skal erstatte ensomhet, læringslyst skal erstatte læring (som resultat av hva som helst) og mestring skal erstatte prestasjon.
Den store overgangen disse fire begrepsparene representerer, handler om et skifte i kultur. De viktigste aspektene ved verktøyene for denne kulturelle transformasjonen ligger i språket verktøyene fremmer. Vi tenker kanskje ikke på det, men ord og språk kan også betraktes som verktøy. Redskaper er … de materielle og språklige respektive intellektuelle hjelpemidlene som mennesker benytter i sin konkrete praksis (Säljö, 2006: 28). All redskap er historisk og kulturelt skapt. De … er avgjørende for hvordan vi bruker intellektet vårt og kroppen vår, og hvordan vi samspiller med andre (Säljö, 2006: 24). Alle verktøyene vi presenterer her handler på hvert sitt vis om kommunikasjon, om nye måter å samtale på, om nye ord for å frambringe nye resultat i tråd med målene.
Dersom det er slik at elevers læring er avhengig av og prisgitt det fellesskapet eleven lærer i, trenger vi verktøy som hjelper læreren til å skape trygge, støttende og oppmuntrende fellesskap. Dersom det er slik at elever trenger tro på seg selv for å ha mot til å gå løs på læringsutfordringer, trenger vi redskap som fremmer fokus på tidligere mestring og styrker både hos eleven selv, men også hos medelever og lærere for at de skal ha positive forventninger til hverandre. Dersom det er slik at elever lærer på litt ulik måte, trenger vi redskaper som fremmer samarbeid, slik at elevene har mulighet til å påvirke framgangsmåter og presentasjonsmåter i tråd meg egne foretrukne strategier. Dersom det er slik at elevers verden og læreplanmålenes verden må kobles for å bli til læring, trenger vi verktøy for å nå elevers interesse og erfaring. Dersom det er slik at læring ikke bare er avhengig av kognitiv aktivisering, men også emosjonell og sosial aktivisering, trenger vi redskap som fremmer engasjement og sosiale samtaler og dersom det er slik at læring er avhengig av følelse av mening, trenger vi redskaper som fremmer dybdelæring og forståelse, innsikt. De fire verktøyene som presenteres i SMART ungdom, bidrar på litt ulikt vis, til å skape slike verdier.
Følgende artikler og verktøy kan du lese mer om i SMART ungdom:

• Responskort muntlig – hvordan forstå at vi er forbundet med hverandre?
• Styrkekort – hvordan kan vi se hverandre i et nytt lys?
• Dialogduken – hvordan integrere danning i arbeid med fag?
• Veikart – hvordan sette seg inspirerende mål og lage livfulle planer?

 

 
 
 
 
 
 
 
 
Av Ellen Sjong
 
”Elevenes læring i fremtidens skole” (NOU 2014:7) kan komme til å forandre den norske skolen slik vi kjenner den i dag. Kritisk og kreativ tenkning, innovasjon, kommunikasjon, deltakelse og samarbeid vil bli enda viktigere.
 
Ludvigsen-utvalget som står bak Elevenes læring i fremtidens skole (NOU 2014: 7) framhever fire kompetanseområder som særlig viktige framover: Fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape.
Utvalget baserer sine analyser på læringsforskning og understreker helhetens betydning for læring.
Det handler om en helhet, der det inngår hvordan eleven behandles, respekteres, gis ansvar, styrkes i undervisningsprosessen og i samspillet mennesker i mellom i skolen. Skolens kunnskapsoppdrag er komplekst og innbefatter både kunnskap og personlighetsutvikling og det ligger ingen motsetning i dette (Björnsson og Hörnqvist, 2015: 26) (Vår oversettelse).
Et viktig resultat fra forskningen utvalget bygger på, er at sosio-emosjonelle evner innvirker på og bidrar til kognitive. Utholdenhet, samvittighetsfullhet og selvbilder spiller en ”direkte” rolle for resultater på kunnskapsorienterte tester, men påvirker også utviklingen av den kognitive evnen, dvs. har en viktig indirekte innvirkning. Det er en sammenheng mellom sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan elevene lykkes senere i livet. Det er derfor et spørsmål om ikke det brede kompetansebegrepet bør integreres i læreplanene, i følge utvalget.
Å utvikle gode læringsmiljø bidrar til økt mestring av fag. Å kunne og våge å uttrykke sin mening er en slik ferdighet som svært godt illustrerer hvorfor det er helt nødvendig å skape det gode læringsmiljøet for at elevene skal kunne ta ut potensialet sitt faglig (ibid.). «Muntlig» for eksempel er en ferdighet som ikke vil utspilles hvis ikke miljøet er trygt. Muntlige ferdigheter viser derfor hvor relasjonell læring og utvikling er. Medborgerskap og sosialt ansvar er viktige fagovergripende kompetanser, i følge utvalget.
Utvalget ser stofftrengselen i skolen som en utfordring og argumenterer for mer dybdelæring. Elevene må utvikle og reflektere over egen forståelse innenfor fagområdet. Utvalget legger også vekt på at forskning viser at elevenes deltakelse i og refleksjon over læringsprosessene fremmer læring.
Vi hilser denne delutredningen velkommen, og ser fram til at hovedutredningen skal legges fram i juni 2015. Re kommune og Lent har lenge jobbet med skoleutvikling basert på en slik tenkning, og de verktøyene vi har utviklet er alle bygget opp på dette grunnlaget. Elevene lærer å skape gode læringsmiljø ved å se styrker hos hverandre. Til dette bruker vi styrkekortene Følgekort utviklet av Lent og SmART-kortene utviklet i Re kommune som verktøy. De gode læringsmiljøene bygges også systematisk ved å ta i bruk AI som tenkesett og prosessverktøy, bl.a. ved å verdsette det som fungerer og undersøke de vekstbetingelsene som var til stede ved tidligere suksesser. Elevene lærer å være deltakende og innovative ved å skape drømmebilder sammen for eksempel på områder som ikke fungerer så godt i læringsmiljøundersøkelsen. Organisasjoner som begeistrer er en innføringsbok i Appreciative Inquiry (AI) (Hauger m.fl., 2008). Anerkjennede elevsamtaler (Mæland og Hauger, 2008) er en lettere utgave av AI-tenkningen. I AI-studiet, emne 1 og 2, lærer studentene å lede slike prosesser, for eksempel i skoleklasser.
Elevene lærer å ta sosialt ansvar ved moralsk resonnering og ved å bli klar over den gjensidige avhengigheten vi har til hverandre i sosiale systemer. SmART-bøkene (Våge og Bugge-Hansen, 2012-2014) utviklet i Re kommune, og verktøyet Responskort muntlig er hjelpemidler for denne treningen i skoleklasser. Verktøyene trener aktiv og anerkjennende lytting.
Det samme gjør Dialogduken, som bevisstgjør det sosiale ansvaret vi har overfor hverandre i samtaler. Samtidig som elevgrupper har læringssamtaler om hvilket som helst faglig emne, øves de i å vise respekt for ulike perspektiver i saken, og kreativt komme fram til vinne-vinne-løsninger. Videre har vi skrevet boka Veikart (Sjong, 2015) og laget spørsmålskort til for at det skal bli et verktøy for elevers trening i å legge planer og drive selvregulering. Lotusblomsten er eksempel på verktøy vi har produsert for bl.a. å øve elevene i læringsstrategier. Det samme gjør Responskort lesing/læring.
 
Det er gledelig å kunne se at våre pedagogiske verktøy nå treffer blink i forhold til utviklingen av framtidas skole.