Bjørn Hauger, Phd studerende, Re kommune. Oktober 2015
 
Hvordan kan man jobbe på en systematisk måte i barnehager og skoler for å skape tjenester, og utvikle oppvekstmiljøer, hvor alle gis mulighet til å ta ut sitt potensiale?
 
På Solerød oppvekstsenter i Re kommune har man funnet ut at dette best kan skje ved å involvere ALLE ansatte, alle barna og deres foreldre i arbeidet med å utvikle virksomhetsplanen ved hjelp en mulighetsorientert aksjonsforskningsprosess. I denne artikkelen skal jeg presentere noen viktige erfaringer fra dette utviklingsarbeidet. Oppsummeringen er basert på tre besøk som jeg hadde på Solerød oppvekstsenter våren 2015.

Bakgrunn

I Re kommune er det i gang et omfattende utviklingsarbeid for å utvikle oppvekstmiljøer der alle barn skal gis mulighet til å ta ut sitt potensiale. Utviklingsarbeidet har fått navnet Smart oppvekst. Ved hjelp aksjonsforskningstradisjonen Appreciative Inquiry (AI)
involveres ansatte til å skape forbedringer i egen praksis ved systematisk å undersøke og lære av alt det som fungerer bra. På Solerød oppvekstsenter[1] er AI tatt i bruk i arbeidet med virksomhetsplanlegging. En virksomhetsplan skal ideelt sett fungere som organisasjonens viktigste styringsdokument. Her skal skoler og barnehager beskrive hvordan hva man utvikler virksomheten i tråd med overordnede styringsdokumenter, hva slags mål man jobber for å realisere, og hvilke aktiviteter man setter i gang for å nå disse målene.
 
Tradisjonelt har det vært virksomhetslederen sin oppgave å lage disse planene. Erfaringsvis er det få av de ansatte som har et eierforhold til en slik plan, og det finnes knapt eksempler på at slike planer har blitt utviklet og satt ut i livet gjennom aktiv medvirkning fra barn og deres foreldre.
 
Da Anne Gry Kaldager startet opp som ny rektor ved Solerød oppvekstsenter i 2010 ønsket hun å gjøre en endring på dette.
 
”Jeg ønsket en virksomhetsplan som ble utarbeidet sammen med personalet, som var tydelig på hva vi ønsket å oppnå for oppvekstsenteret. En virksomhetsplan med en klar profil som sa hva vi ønsker mer av. En plan som tok utgangpunkt i virksomhetens styrker og situasjoner hvor vi var på vårt beste”, fortalte hun.
 
Hvordan AI er tatt i bruk for å få til dette er tema for denne artikkelen.
 

En død plan gjøres levende

 
Når man skal starte en utviklingsprosess basert på aksjonsforskningstradisjonen Appreciative Inqyiry (AI) skjer dette gjennom å etablere en kjernegruppe i virksomheten. Det er kjernegruppa som skal lede utviklingsarbeidet. Den formell ledelsen sitter normalt i kjernegruppa sammen med representanter for de ansatte Slik var det også på Solerød. Kjernegruppa ble satt sammen av deltagere fra skole, barnehagen og SFO. Dette gjøres for å sikre at ”alle stemmer blir hørt”, og bidra til at planlegging av et utviklingsarbeid kommer fra ”helheten” i organisasjonen i stedet for å komme fra toppen.
 
Kjernegruppa er også en arena for å bygge kompetanse i å lede styrkebaserte endringsprosesser, og en måte å få flere hoder, hender og hjerter til å jobbe sammen, og samtidig, i et utviklingsarbeid. Da jeg snakket med lærerne som sitter i kjernegruppa for dette utviklingsarbeidet fortalte de at da
 
”vi ble invitert til å arbeid med virksomhetsplan, visste vi ikke noe om den,. Den var meningsløs. Nå har alle virksomhetene ved oppvekstsenteret; skolen, barnehagen og SFO jobbet systematisk med planen i snart fire år. Planen eies nå av alle”.
 
Den første prosessen med å utarbeide virksomhetsplanen startet opp i kjernegruppa. Tanken er at den raskeste måten å skape forbedringer i virksomheten på er å få alle til å gjøre mer av det som allerede fungerer godt, og ved å identifisere de faktorene som muliggjør suksess og gjør at barna, de ansatte og lederne opplever mestring. En slik planprosess starter med anerkjennelse, og planen skal synliggjøre og bygge videre på alt det gode arbeidet som allerede gjøres.
 
Etter at den felles kjernegruppen hadde laget de overordnede målene for virksomhetsplanen startet det systematiske arbeidet med å involvere alle ansatte på de tre virksomhetene (skole, SFO og barnehage), og elevene (først gjennom elevrådet) og foreldrene (skolemiljøutvalget og FAU) i arbeidet med å konkretisere det overordnede målet[2]. Dette skjedde gjennom egne AI-prosesser i personalet på skolen, på SFO og i barnehagen. Den samme prosessuelle måten å jobbe på ble tatt i bruk. Alle ble involvert i samtaler om når de lykkes best i eget arbeid, om hva det er som muliggjør egne suksesser og hva man drømmer om å få til sammen.
 
Jeg får høre at den første prosessen i den store kjernegruppa (høsten 2010) ” var litt vanskelig å forstå”. ”Hva en virksomhetsplan er, var nytt”, får jeg høre.
 
”Det å jobbe med ”drømmer og skalering var nytt. Men vi jobba så grundig at vi fikk en større forståelse for hva det dreier seg om. Vi begynte å se sammenhengen og den røde tråden”. ”Dette har vært en tilvenning”, forteller en av lærerne.
 
Jeg får også vite at måten arbeidet med virksomhetsplanen legges opp på har fått en økende oppslutning i personalet. ”Det som var kluet var at vi ikke presset noe nytt på kollegene våre, men at vi har tørt å fokusere på det vi er gode på”, forteller en av lærerne som sitter i kjernegruppa. ”Det blir tryggere”, legger han til. I møtene som avholdes i kjernegruppa blir man enig om en retning og veien for utviklingsarbeidet. Deretter tas disse ideene ”ut i teamene, og se hva som funker”. Det som skjer da får jeg høre, er at ”tema og metodene som man skal ta i bruk i utviklingsarbeidet modner litt og vi ser hva som funker”.

Motoren i utviklingsarbeidet

Det er elevundersøkelsene og trivselsundersøkelense som danner utgangspunkt for planprosessene på Solerød oppvekstsenter. Når data fra disse årlige undersøkelsene offentliggjøres får alle ”delene” av organisasjonen i oppdrag å blinke ut hvilke områder som man skal jobbe videre med. Dette gjøres på følgende måte: Elevrådet, personalet på skole og SFO og FAU får alle i oppdrag å velge ut tre områder fra undersøkelsene som skolen scorer høyt på, og tre områder som de scorer lavt på. Forslagene presenteres i skolemiljøutvalget, som lager en prioriteringsliste. Dette skjer gjennom bruk av deltagende metoder. Alle sine stemmer blir hørt. Med utgangspunkt i denne prioriteringslisten startes det et arbeid med å utvikle tiltak. Alle blir da ansvarliggjort.
 
Inneværende år ønsket elevrådet at det skal settes i gang læringsprosjekter på tvers av trinnene. Ønsket var at elevene skulle bli bedre kjent med hverandre på tvers av aldersskillene. Dette forslaget ble vedtatt av skolemiljøutvalget. Lærerne fikk i oppdrag å lage undervisningsoppleggene. Disse er nå gjennomført, får jeg høre.
Et annet område som man har blitt enig om å prioritere er at alle elevene skal trives ute. Elevrådet har tatt ansvar for sine tiltak: De lager turneringer i friminuttene. ”Nå er det fotballturnering på gang”, får jeg høre.
 
”Gjennom å ha et fokus på det vi skal bli bedre på, så bli det ikke skyldfordeling når det er noe man ikke er fornøyd med”, forteller en av mammaene som sitter i skolemiljøutvalget. ”Det er en positiv ende på alt vi skal jobbe med”, forteller hun videre. ”Alle jobber veldig sammen”, kommer det fra en av de andre foreldrene”. Det er ikke skippertak. Det er langsiktig jobbing”.
 

Hva gjør vi helt konkret?

Arbeidet med virksomhetsplanen på Solerød oppvekstsenter har blitt en samarbeidende planprosess. Foreldrene som sitter i skolemiljøutvalget forteller at alle innspill til planen blir ønsket velkommen. Også hvis det er noe som vekker bekymring. I møtet med skoleutvalget trekkes det fram et eksempel som viser hvordan den nye måten å samarbeide på fungerer. En av foreldrene hadde meldt inne en bekymring om at det var så få av barna som brukte sykkelhjelm til skolen. Dette resulterte i en mobilisering av ”alle barna”, ”alle foreldrene” og hele skolen”. De store barna fikk i oppgave av å være med på en sykkelsjekk av syklene til de mindre barna. Foreldrene ble involvert i ”sykkelkontroller”. Slike kontroller ble utført av foreldrene som satt i bilen og telte antall barn med og uten sykkelhjelm ved skolestart. Lærere og elever hadde satt seg mål for bedringer i sykkelatferden. De hadde også bestemt hvordan de skulle feire når de nådde målene. Foreldrenes kontroll av sykkelhjelmbruken skulle fortelle skolen om man var i ferd med å nå sine egne mål for sykkelhjelmbruk. Sammen nådde de de målene som de hadde laget.
 
At elevene er med å velge hva vi skal jobbe med, og at de er med på å ta ansvar, er med på å gi dem en kompetanse som de trenger som voksne, forteller en av foreldrene. Jeg får høre at denne måten å samarbeide på har ført til større samhold på ”oppvekstsenteret”. Lederen for SFO, som også sitter i skoleutvalget, forteller at det nå kommer 70 til 80 foreldre som tar seg tid til å komme på foreldrekaffen. ”Det var ikke slik før”, forteller hun.
 

Arbeid i lærergruppa

I lærergruppen har man valgt ut klasseledelse som et område som man ønsker å jobbe med for å realisere de overordnede målene i virksomhetsplanen. Når området man ønsker å jobbe med er valgt ut starter en ny syklus med aksjonsforskning for å lage en ”utviklingsplan” på dette området. ”Vi begynner alltid med hva er vi fornøyd med”, forteller en av lærerne. Vi ”kommer fram til hva som kjennetegner den gode timen”. Gjennom en prosess der lærerne forsker på beste erfaringer (bruk av anerkjennende intervju) ”kommer vi bedre innpå hverandre. Vi blir mer åpne for hverandre og det skapes samhold i gruppa”, konkluderer lærerne.
 
Da arbeidet startet opp var ikke alle i personalet positive til denne måten å jobbe på. Anne Gry, som er virksomhetsleder ved oppvekstsenteret har imidlertid ikke gitt seg.
 
”Jeg har sagt. Sånn gjør vi det. Noen ganger har jeg tenkt at det hadde vært lettere å formulere noe selv, forteller hun. Vi har stoppa opp og sagt til hverandre. Dette kommer til å møte motstand. Men det gir mer energi og ekstra gevinster. Vi er en større flokk som går mot samme mål”.
 
”Ja”, smetter en av lærerne inn. ”Anne Gry kunne ha blitt sittende på pyramiden. Men hun inviterer oss helt inn. Men det er en risiko. Du må tørre å delegere å gi fra deg makt”. Han forsetter videre: ”Det begynte med deg Anne Gry. Du gir oss tillit. Det skaper symbiosen. Det må starte i personalet!”.
 

Skolen er i forandring

Et bakenforliggende spørsmål som jeg har hatt med meg til møtene med oppvekstsenteret er hva som har vært den praktiske nytten av dette utviklingsarbeidet. På møtet får jeg høre om et eksempel som viser hvordan personalet jobber mer innovativt og styrkefokusert når det oppstår problemer i elevgruppa. Historien som de forteller om skjedde senhøstes.
 
Lærerne som hadde inspeksjon denne dagen forteller at det var en del ”uønsket atferd i friminuttet”. Mange av elevene hadde sagt at de ”kjedet seg”. ”Hva gjør vi nå”, spurte lærerne som hadde hatt inspeksjonen. ”Slik kan vi ikke ha det”. Rektor samler personalet til en rådslaging på slutten av dagen. Spørsmålet som hun stilte til personalet var følgende: ”Når har elevene det hyggelig ute i friminuttet? Hva liker barna å gjøre”. Etter en kort prosess der alle på møtet hentet fram eksempler på gode friminutts-aktiviteter ble det laget en liste over hva barna syns var gøy. ”Vi ble enig om å dra i gang disse aktivitetene. Hele personalet bestemte seg for å gå ut for å dra i gang disse aktivitetene. ”Vi gikk ut en dag, så var det snudd”, forteller rektor.
 
”Denne historien er en fortelling om Solerødkulturen”, forteller lærerne i kjernegruppa. ”Vi mobiliserer. Alle går ut”. ”Vi vet hvordan man kan få i gang positive spiraler på skolen”, får jeg høre. ”Det er pluss og minus ved alt, men vi snakker om det vi ønsker, utfyller en av lærerne”. Hvis det stormer litt, minner vi hverandre på hvordan det er her når det er fint”, smetter Anne Gry inn.
 
”Det har blitt noe Astrid Lindgren-aktig over skolemiljøet”
En av de merkbare positive endringene som har skjedd på skolen etter at utviklingsarbeidet kom i gang er at det har blitt noe ”Astrid Lindgren- aktig ved elevmiljøet. ”Når vi er føler vi at vi er i en Astrid Lindgren verden, forteller en av lærerne. Det er så å si ingen mobbe-episoder ved skolen. Den siste elevundersøkelsen viser null hendelser. Rektor forteller at hun ikke har hatt en eneste ”mobbesamtale” på sitt kontor det siste året. Det er første gang dette har skjedd. Hvordan er det skolen har jobbet for å få til en slik positiv utvikling?
 
 
Et eksempel fra hverdagslivet i klasserommet trekkes fram. Jeg får høre at lærerne nå bruker lite tid på å roe ned klasse. Dette mener de skyldes måten de nå møter elevene på. Spørsmålene som elevene kan få når de kommer inn til timen er på det som har går bra, og det som de ønsker å skape sammen. Når hele oppvekstsenteret jobber med mot, kan spørsmålet være: ”Er det noen som har sett noen som har vært modige? Det e det som er fokus. Hva det er de får til”.
 
At elevene har fått så god kjennskap til karakteregenskapene, og det nye språket om styrker, mener lærerne har hatt en stor betydning for miljøet på skolen og trivselen på skolen. ”Alle i klassen kjenner veldig godt til karakteregenskapene”, forteller en av lærerne.
 
”Vi jobber en måned med en karakteregenskap. For eksempel ansvarsbevissthet. To i min klasse sliter med det, forteller en av lærerne. De leter da etter situasjoner der denne styrken er i bruk hos disse elevene”. Et eksempel presenteres: På vinteren lages det skøytebane for elevene på skolen. Elevene kan låne skøyter på skolen. En dag en av barna hadde ryddet på plass skøytene etter at de hadde vært i bruk hadde læreren sagt til eleven: ”Nå har du vist ansvarsbevissthet”.
 
”Alle har sin måte å vise ansvarsbevissthet på”, får jeg videre høre. ”I stedet for å øve på det så fikk elevene høre om situasjoner der andre elever hadde vist ansvarsbevissthet. Dette gjør at de får bevissthet”. Med andre ord: Det vi gir oppmerksomhet til og snakker om det er vi også med på å skape.
 

Verktøy for klassemiljøutvikling

Et verktøy de bruker i 1 klasse for å jobbe med innføring av de nye begrepene om styrker og et styrkebasert tenkesett er ”sola”. I midten av sola skriver de den karakteregenskapen som de skal jobbe med. Det kan for eksempel være ”selvkontroll” . Selvkontroll skriver da i midten av sola. Ut fra sola tegnes det like mange stråler som det er barn i klassen. I løpet av en måned skal det komme på plass en historie til hvert barn som handler om en situasjon der de har tatt i bruk denne styrken. Er det 24 barn i klassen så vokser det frem 24 historier om selvkontroll. Disse historiene skrives i strålene på sola.
 
Lærerne forteller at det å jobbe med karakteregenskaper på denne måten skaper endringer i måten barna opptrer på. Jeg får høre om en elev som har lært hvordan hun skal gi komplimenter gjennom å høre på sosiale historier. ”Så fin du er på håret”, kan hun nå si. Denne eleven har lært at når hun gir komplimenter så får hun noe hyggelig tilbake. De opplever at barna er flinkere til å gi hverandre positive tilbakemeldinger. Barna opplever at andre barn ser ”hva jeg er god på”.
 
Lærerne i kjernegruppa opplever at det ikke bare er personalet som har opparbeidet kompetanse om hvordan vi skal gjøre hverandre gode. Mange av barna vet nå hvordan de kan lete etter nye måter å inkludere barn som gjør ting som de ikke setter pris på. De begynner å tenke: Hvordan kan vi hjelpe dem slik at de begynner å gjøre det som er ønskelig? Elevene vet at de kan avvise handlinger, men at de ikke skal avvise personer.
 
Det slår meg at en mulig grunn til de gode resultatene som skolen oppnår på sine elevundersøkelser; høy grad av trivsel, fravær av mobbing osv., skyldes den systematiske måten å jobbe på med ”miljøutvikling” på skolen. Hver måned jobber alle elevene med en karakteregenskap. Elevene involveres i en forskningsprosess for å finne ut hvilke faktorer som muliggjør disse gode (moralske) måtene å handle på: Være ansvarlig, opptre med respekt, være ærlig osv. Forskningen består i å identifisere historier der disse egenskapene kommer til utrykk. Basert på disse historiene leter man etter de muliggjørende faktorene.
 
Denne måten å forske på er basert på grunnprosessen i anerkjennende aksjonsforskning (Appreciative Inquiry). Når disse kriteriene er identifisert er oppgaven å få til mange handlinger der disse faktorene er til stede.
”Når vi har et nytt mål – for eksempel at alle skal vite hva det vil si å være modig, og ta i bruk mot for å ta vare på hverandre, seg selv, eller for å nå viktige læringsmål – ”så forsker vi på dette”. ”Når vi skal jobbe med mot må elevene helt konkret vite hva det vil si å være modig”.
 
I syvende klasse så deler jeg ut lapper. Jeg ber elevene skrive ned et kjennetegn på mot på en lapp. En og en elev leser opp et kriterium som de har kommet fram til. Så snakker vi om hva dette betyr. En lapp fra hver elev samles på et stort ark. Gjennom denne prosessen kommer elevene fram til et sett med kriterier som kjennetegner modige handlinger. Dette er forberedelsen til en aksjonsfase. Målet er at alle elevene skal øve opp ”mot-muskelen”. Før de går i gang med aksjonsfasen har klassen en ”skalering”. Det vil si at de vurdere hvor gode de tror de er til å være modig (basert på kriteriene). Spørsmålet er da: På en skala fra 1-10 hvor god er du til å være modig? Etter at klassen er ferdig med å jobbe med denne karakteregenskapen gjennomfører de en ny skalering. Hvor god er du nå – på en skala fra 1-10? Skaleringen skjer ved at barna bøyer seg ned på pulten. Ingen ser på hverandre, og alle skalerer samtidig med å holde fingre i været.
 
Når vi har kriterier er det lett å ta elevene ”på fersken”. Får jeg høre. Kriteriene som elevene har utviklet brukes for å dele ut en trivselspris hver mnd. Den klassen som vurderes til å ha jobbet best med denne karakteregenskapen får trivselsprisen. Kriteriene for prisutdelingen tar utgangspunkt i de kriteriene elevene har selv har laget.
 

Gode læringsresultater

 
Hovedmålet i virksomhetsplanen er at Oppvekstsenteret skal ha et ekstra godt læringsmiljø. Hva dette betyr for skolen, barnehagen og SFO, vil kunne være litt forskjellig. Men vi har formulert ”mestringsmål og ikke prestasjonsmål”, forteller Anne Gry. ”Vi har laget vide og svulstige læringsmål”. ”Dette er åpne målsettinger” og har gjort at vi kan ”dytte alle ting inn der”.
 
I de siste målingene fra de nasjonale prøvene scorer skolen over landsgjennomsnittet. ”Hvordan kan dette forstås”, spør jeg. Kjernegruppa legger vekt på følgende forhold:
 

• Det positive fokuset. Grunnholdningen er positiv. Vi har veldig positive forventninger til barna.
• Vi bruker mye tid på å snakke om framtid med hver enkelt elev.
• Både lærer og elever får mye anerkjennelse og vi lærer av de situasjonen der vi lykkes.
• Vi har felles målsettinger. Ansatte, foreldre, ansatte og ledere. Vi gjør ikke noe alene.

 
Forventning er viktig, utdypes det. Om elevene har ”bokstav etter seg” (ADHD o.a), så har vi fortsatt positive forventninger. Vi har også høye forventninger til hvordan de oppfører seg, hvordan de skal være mot hverandre, mot kameraten sin.
 
”Ungene må ha det godt med seg selv. Det er der det begynner”, avslutter en av lærerne.
 

Oppsummering

 
I denne artikkelen har jeg vist hvordan Solerød oppvekstsenter har skapt ”liv” i en planprosess, og eierforhold til et utviklingsarbeid i alle delene av oppvekstsenteret. En helt avgjørende forutsetning for å lykkes med en slik planprosess er en ledelse som både viser ”mot”, tillit til sine ansatte og som har kompetanse i å lede anerkjennende endringsprosesser.
 
Gjennom denne måten å jobbe med utviklingsarbeid på har oppvekstsenteret økt kapasiteten til å arbeide for å nå skolens utviklingsmål. Det er mange flere som involveres i arbeidet, engasjement skapes, ny kunnskap utvikles og det bygges en offensiv organisasjonskultur. Oppvekstsenteret mener selv at dette er en viktig forklaring på de gode resultatene som oppvekstsenteret oppnår både når det gjelder skolefaglig læring, trivsel og psykisk helse.
____________________________________________________________________________________________________________________________________
Solerød oppvekstsenteret har totalt 71 barn på skolen og 46 barn i barnehagen. Skolen har en virksomhetsleder med ansvar for barnehage, skolen og SFO. Høsten 2015 ble det i forbindelse med budsjettforhandlingene foreslått at oppvekstsenteret skulle nedlegges. Dette utløste sterke protester fra foreldrene og et stort engasjement for å bevare skolen. Å delta i arbeidet med å utvikle oppvekstsenteret er derfor noe som motiverer mange av foreldrene. I et møte jeg hadde med skolemiljøutvalget på skolen, sa en av foreldrene at ”man legger ikke ned den skole som gjør det best”
 
 
[2] Målet ble formulert slik: Solerød skole skal ha som mål at alle barna ”har et ekstra godt lærings-utbytte”.

Tenk hva som kan skje om alle barn, unge og voksne lærer å se alt som er bra hos seg selv og andre? SmART oppvekst handler om å tenne gnisten og forløse potensialer ved å fokusere på gode egenskaper og verdier. Vi flytter fokus fra prestasjoner, utseende og statussymboler til gode egenskaper. Å bli bevisst gode egenskaper, styrker selvfølelsen og skaper et robust selvbilde. Dette gjør det enklere å takle alle livets opp og nedturer.
For at dette ikke bare skal bli ord, men praktisk handling i alle våre møter med barna må vi ha noen verktøy som hjelper oss til å få et felles språk og til å holde dette styrkefokuset. Vi lar oss veldig lett fanga av negative hendelser og handlinger.
Skal vi bli gode må vi trene og helst sammen med gode kollegaer.
Progresjonen

1. Få et felles språk om styrker. 2. Identifisere egne styrker knyttet opp mot konkrete handlinger. 3. Lage en kultur der man spiller hverandre gode, identifiserer styrker hos hverandre. 4. Bruke sine styrker mest mulig i daglig virke, på skolen, i barnehagen, hjemme, blant venner eller der vi måtte ferdes. … 5. Bruke sine styrker på nye områder og nye måter.
2. Bruke sine styrker på nye måter og nye områder.

 
Her følger en historie fra SmART oppvekst 2.
Dette er en illustrasjon på hvordan vi kan arbeide med punkt 1: Voksne og barn får et felles språk om styrker.

 Gro Våge har skrevet alle historiene i Smartoppvekst bøkene

20. JENNY FÅR VITE DET

 
Gjennomgå følgende karakteregenskaper før historien leses:
INTEGRITET, MÅLRETTETHET, RESPEKT, HUMANISME, UTHOLDENHET, TAKKNEMLIGHET
ÆRLIGHET
 
OPPGAVEN BARNA SKAL TENKE PÅ MENS DU LESER HISTORIEN:
Hvilke gode ting som skjer mellom menneskene i historien? Og/eller Hvilke karakteregenskaper er i bruk?
Det kan være krevende for en del barn å følge hele historien. Kan derfor være lurt å dele opp lesinga og foreta oppsummering og samtale om egenskaper.
– Mamma, kan ikke du ringe og snakke med mammaen til Zarina og si at de må være med på turen? Jenny vil så gjerne at Zarina skal få være med på klasseturen til Langevannet sammen med de andre i klasse 2A. – Hun forstår nok ikke hva jeg sier i telefonen! svarer mamma. – Men da kan vi vel gå bort dit? Jenny gir seg ikke. – Så kan du forklare det ordentlig hva vi skal og sånn! Det er ikke noe gøy for Zarina når alle vi andre er på tur og ikke hun… Jenny prøver å få mamma til å forstå, men mamma sier hun har det travelt og må få unna noe skriving for jobben som hun har tatt med seg hjem.
Jenny finner frem leksene og begynner på matematikken. Hun får visst ikke mamma til å forstå at dette er viktig. – Da får jeg finne på noe selv! tenker Jenny mens hun regner oppgavene i matteboka. Jenny prøver å tenke seg hvordan det er hjemme hos Zarina. – Er foreldrene veldig strenge tro? Sier de at barna ikke får lov til å komme på sånne ting? Eller kanskje de ikke vet hva det er? Kanskje de ikke pleier å gjøre sånne ting i Afghanistan? Jenny synes mammaen og pappaen til Zarina har sett veldig snille ut når hun har sett dem, så hun tror ikke det er at de er strenge… – Det hadde vært gøy å besøke Zarina en gang! kommer Jenny på. Da kunne jeg bli bedre kjent med dem! tenker hun. Jenny bestemmer seg for å gjøre leksene raskt. Hvis hun blir fort ferdig, kanskje hun rekker å besøke Zarina allerede i dag.
– Jeg stikker en tur til Zarina! Jenny stikker hodet inn av døra til mamma som fortsatt sitter og skriver. Mamma ser opp: Vær hjemme til klokken seks, da! Det lover Jenny, hiver på seg jakka og går ut døra.
Det er Zarina som lukker opp døra da Jenny ringer på. Hun lyser opp i et stort smil. Vil du være med ut og leke? spør Jenny. – Vi spiser! sier Zarina. – Men du komme inn? Det vil Jenny gjerne. Moren til Zarina finner frem en tallerken til, og spør om Jenny vil spise middag med dem. Det lukter spennende på kjøkkenet. Ikke sånn som hjemme… – Gjerne! sier Jenny, og får plass ved siden av Zarina. Moren til Zarina fyller tallerkenen med ris og kjøttboller og setter den foran Jenny. Hun skal til å spørre etter kniv og gaffel, men får se at de andre spiser med hendene eller skyver maten opp fra tallerkenen med brødet… Jenny ser bort på Zarina, som smiler. Sånn vi spiser, sier hun og viser Jenny hvordan hun kan skyve maten opp fra tallerkenen med nanbrødet. M-m-m! Jenny snur seg til Zarinas mamma: Dette smakte godt!
Etter maten går jentene ut. De hopper på trampolinen en stund, så setter de seg for å ta en pause. – Så god mat mammaen din lager! sier Jenny. Takk! smiler Zarina. – Har du lyst til å være med på turen til lørdag? spør Jenny. Zarina kjenner det stramme litt i klumpen i magen, men Jenny er så hyggelig, så hun bestemmer seg for at hun vil snakke med Jenny om det. – Hva er sånn tur? sier Zarina lavt. Hun rynker pannen og ser spørrende ut. Plutselig forstår Jenny… Det er så lett å glemme at Zarina og familien ikke har vært i Norge så lenge, for Zarina har blitt så flink til å snakke norsk. Det sier hun til venninnen. Zarina kjenner at klumpen i magen blir nesten borte. – Takk! sier hun.
Jenny forklarer hva en klassetur er, og hva de pleier å gjøre. Nå forstår Zarina, men hun er ikke sikker på om mamma og pappa forstår selv om hun prøver å forklare…
 
– Er det derfor du heller ikke pleier å komme på vennskapsgruppa? lurer Jenny. Zarina forteller at det ikke er så lett for moren og faren å forstå alt som står i brevene fra skolen fordi de ikke kan så mye norsk. – Kanskje ikke de forstår at vennskapsgruppa og turen er for alle heller? spør Jenny. For alle? spør Zarina tilbake.
 
– Men du burde ikke si at du ikke kan til de andre i klassen, når den egentlige grunnen er at du ikke forstår! fortsetter Jenny. – Jeg synes du skal si det som det er! Zarina synes ikke det er så gøy at alle i klassen skal forstå hvor lite hun kan. Mamma og pappa blir kanskje lei seg også, hvis hun forteller læreren at de ikke forstår det som står i brevene fra skolen.
 
BARNA SKAL HA EN KORT INDIVIDUELL TENKEPAUSE. De skal tenke på hvilke gode ting som skjer mellom menneskene eller hvilke karakteregenskaper som ble vist. DERETTER SKAL DE TO OG TO SAMTALE OM DET SAMME. TIL SLUTT KJØRES SAMTALEN I HELE GRUPPA.
 
SPØRSMÅL:
 

• Integritet er når du gjør noe du selv er overbevist om er riktig. Jenny er overbevist om at Zarina gjerne vil være med på vennskapsgrupper og skoletur. På hvilken måte viser Jenny integritet i forhold til å forstå og hjelpe Zarina på disse områdene?    

• Hvilke målrettede handlinger gjør Jenny for å hjelpe Zarina?

• Det er flere som viser takknemlighet. På hvilken måte viser både Zarina og Jenny takknemlighet i denne historien?

• Hvordan tror du Zarina opplever Jennys positive innstilling? (For eksempel at hun skrøt av maten, at hun ville besøke henne og at hun viser så stor interesse for å få med Zarina på turen) Begrunn svaret. På hvilken måte var Zarina ærlig?

• Humanisme er å tro og handle ut i fra at alle mennesker er like mye verdt selv om de ser forskjellige ut og mener forskjellige ting. På hvilken måte viser Jenny Humanisme?

• På hvilken måte viser Jenny utholdenhet?

• Hva kan Zarina i verste fall oppleve ved å fortelle det til de andre i klassen?

 

• Synes du at Zarina skal fortelle de andre i klassen om hvorfor hun ikke har vært med på vennskapsgruppene? Forklar hvorfor du mener det?

 
ALLE BARNS UTSAGN SKAL ANERKJENNES!
DET FINNES IKKE EN FASIT ELLER NOE SOM ER FEIL Å SVARE!
Ved å være bevisst på dette når vi svarer barna, blir det en trygg og motiverende atmosfære! Da trenger de ikke å være på jakt etter hvilket svar vi sitter og ønsker fra dem, men de motiveres til å tenke egne tanker!
 

Tenk hva som kan skje om alle barn, unge og voksne lærer å se alt som er bra hos seg selv og andre? SmART oppvekst handler om å tenne gnisten og forløse potensialer ved å fokusere på gode egenskaper og verdier. Vi flytter fokus fra prestasjoner, utseende og statussymboler til gode egenskaper. Å bli bevisst gode egenskaper, styrker selvfølelsen og skaper et robust selvbilde. Dette gjør det enklere å takle alle livets opp og nedturer.
For at dette ikke bare skal bli ord, men praktisk handling i alle våre møter med barna må vi ha noen verktøy som hjelper oss til å få et felles språk og til å holde dette styrkefokuset. Vi lar oss veldig lett fanga av negative hendelser og handlinger.
Skal vi bli gode må vi trene og helst sammen med gode kollegaer.
 
Progresjonen

1. Få et felles språk om styrker.
2. Identifisere egne styrker knyttet opp mot konkrete handlinger.
3. Lage en kultur der man spiller hverandre gode, identifiserer styrker hos hverandre.
4. Bruke sine styrker mest mulig i daglig virke, på skolen, i barnehagen, hjemme, blant venner eller der vi måtte ferdes. …
5. Bruke sine styrker på nye områder og nye måter.

 
Her følger en historie fra SmART oppvekst 1.
Det er en illustrasjon på hvordan vi kan arbeide med punkt 1: Voksne og barn får et felles språk om styrker.
 
9. Klatreturen

Gjennomgå følgende karakteregenskaper før historien leses:

• MOT

• OMSORG

• RESPEKT

• TAKKNEMLIGHET

• SELVTILLITT

 
 
OPPGAVEN BARNA SKAL TENKE PÅ MENS DU LESER HISTORIEN: Hvilke gode ting skjer mellom menneskene i denne historien? 
 
 
I dag er det torsdag og turdag. Hver torsdag går noen på tur med Henning. De tenner bål og steker gulostskiver i aluminiumsfolie. Petter pleier alltid å glede seg men ikke i dag.
Han er helt stille i bilen. Pappa spør hva det er. ”Ikke noe,” svarer Petter, men pappa forstår nok at noe er galt. ”Hva er det som er galt, gutten min?” spør han igjen da de parkerer i barnehagen. Petter begynner å gråte. ”Jeg vil ikke på tur!” sier han. Så forteller han det til pappa. Han forteller at de skal til klatretreet med Henning, at alle de andre gleder seg, bare ikke han, for han synes det er skummelt å klatre. Pappa tar han på fanget og stryker han over ryggen.
 
”Vet du hva?” spør pappa. Petter rister svakt på hodet. ”Alle er redd for noe. Vi er bare redd for forskjellige ting. Noen er redde for å klatre i trær, mens andre er redde for edderkopper eller mus.” sier pappa. ”Men vet du hva jeg synes er modig?” Petter rister på hodet igjen. ”Nå var du veldig modig som turte å fortelle hva du var redd for. Det er det ikke alle som tør!” Petter kjenner at det føles litt bedre og blir med da pappa spør om de skal gå inn.
De treffer Henning i gangen. ”Har du et par minutter?” spør pappa han. Det har Henning, og pappa forteller Henning hvordan Petter har det. ”Nå var du modig.” sier Henning. ”Tusen takk for at du sa fra. Så godt for meg å vite om dette, for da er det jo lettere å hjelpe deg. Det er ingen som skal gjøre noe de synes er kjempeskummelt,” sier Henning. ”Du bestemmer helt selv om du skal klatre eller ikke.”
 
Petter og Henning pakker sekken sammen, så går de. Petter får lov til å gå først sammen med Henning, og de holder hverandre godt i handa. ”Vet du hva jeg er redd for?” spør Henning. ”Nei.” sier Petter. ”Jeg synes det er skikkelig skummelt å snakke alene på møter og sånn,” sier Henning. ”Men på foreldremøtet sist fortalte jeg alle om de fine turene våre, og det gikk kjempefint. Etterpå var jeg veldig stolt og synes det var deilig at jeg hadde vunnet over meg selv.” ”Det er jammen godt å vite,” tenker Petter, ”at Henning også er redd for noe. Tenk at alle er redd for noe. Selv de som tør å klatre helt til toppen av treet.” Han begynner å lure på om han skal prøve å klatre litt allikevel.
 
Da de kommer frem, springer Johan bort og er førstemann oppe i treet. Flere stiller seg i kø. Den neste er Sara. Hun er oppe på et øyeblikk. Petter og Mina hjelper Henning med bålet.
Mens de spiser, bestemmer han seg. Han vil prøve! Så fort de har spist opp, spør han Henning om han vil bli med bort. ”Klart det!” sier Henning. ”Jeg står her hele tiden, rett under treet.” Petter tar tak med armene og løfter seg opp. ”Litt til nå,” sier Henning, ”så finner du en grein med foten. Det gjør han, snart finner han en med den andre foten også. Han må bare løfte seg litt høyere… Nå som hele kroppen er oppe i treet, kjenner han at han er litt redd – men det er bare litt. ”Kanskje han var mest redd for å bli redd!” Han tenker på det pappa og Henning sa om at han var modig som sa fra og føler seg stolt. Samtidig kjenner han noe annet.. Det redde er nesten borte! Han tar tak i en ny gren, og enda en. Han klatrer! Han, Petter, er langt over bakken oppe i et tre! Petter ler høyt. ”Nå må du ikke klatre helt til himmelen, da!” roper Henning. Han sier det med et smil om munnen.. ”Jeg kommer ned nå!” roper Petter tilbake, og starter på turen ned igjen. Han er så glad at det bobler inni han. ”Kan vi gå hit neste gang også?” spør han Henning. 
 
BARNA SKAL EN KORT STUNDHA EN TENKEPAUSE (10 – 15 SEK). De skal tenke på hvilke gode ting som skjer mellom menneskene. SÅ SKAL DE TO OG TO HVISKE ELLER PRATE LAVT OM DET SAMME. SÅ KJØRES SAMTALEN I HELE GRUPPA. 
 
HOVEDKARAKTEREGENSKAPEN ER MOT. En fin måte å koble barnas utsagn opp mot karakteregenskapen er hvis et barn sier at Petter var modig som turte å klatre i treet. Da kan man svare: ”Fint! – du mener at han viste MOT?”(pek på kortet).
 
HOVEDSPØRSMÅLET BØR VÆRE: HVILKE GODE TING ER DET SOM SKJER MELLOM MENNESKENE I HISTORIEN? 
 
Forslag til SPØRSMÅL/OPPFØLGINGSSPØRSMÅL utover hvilke gode ting som skjer:
 

• På hvilken måte viste Petter mot i denne historien?

• Hvorfor synes du det var en modig handling at Petter sa ifra at han var redd?

• Hvorfor synes du det var modig gjort av Petter å klatre i treet?

• Hvorfor kan det være lurt å vise mot av og til?

• Hvem viser Petter omsorg? Hvordan? Andre som viser Petter omsorg? Hvordan?

• Hvordan viser Henning respekt overfor Petter?

• Er det andre som viser Petter respekt? Hvordan?

• Hvem viser takknemlighet? Hvordan?

• Hvordan kunne dette ha gått hvis ikke Petter hadde turt å si fra til de voksne at han var redd?

 
 
 
ALLE BARNS UTSAGN SKAL ANERKJENNES!
DET FINNES IKKE EN FASIT ELLER NOE SOM ER FEIL Å SVARE!
Ved å være bevisst på dette når vi svarer barna, blir det en trygg og motiverende atmosfære! Da trenger de ikke å være på jakt etter hvilket svar vi sitter og ønsker fra dem, men de motiveres til å tenke egne tanker!

Bjørn Hauger, Phd. studerende, Re kommune

 
I Re kommune, Vestfold fylke, er det satt i gang et omfattende utviklingsarbeid i oppvekstsektoren. Kommunen har etablert et overordnet prosjekt som samler alle virksomhetene som jobber med barn og unge, deres foreldre i arbeidet med å skape oppvekstmiljøer som inkluderer alle barn, og som gir alle barn mulighet til å ta i bruk sitt potensiale. Prosjektet har fått navnet Smart oppvekst og kan forstås som en måte å imøtekomme behovet for en mer helhetlig satsing på det forebyggende arbeidet overfor barn og unge i kommunen, og et mer systematisk arbeid for å skape gode psykososiale oppvekstmiljøer for barn og tidlig innsats for å forebygge frafall i skolen.
 
På alle disse områdene pekes lokalsamfunnet ut som en viktig forebyggende arena.
Det er i kommunene barn og unge vokser opp. Det er her vi har de ”nære arenaene” hvor livet til barn og unge utspiller seg, og kanskje de viktigste ressursene for å kunne utvikle en god psykiske helse formes, og forebygge psykiske lidelser senere i livet.
Skal man lykkes i en slik satsing må skoler, barnehager gjøres til de viktigste ”kommunale” arenaene i arbeidet med barn og unges psykiske helse. Førskolelærere, lærere, SFO ansatte og assistenter i barnehager og skole vil være de viktigste faggruppene i en slik satsting
 
Det er gjort en forskningsgjennomgangen om hva som virker i forebygging av psykiske helseproblemer blant barn og unge (Major, 2011). Denne forskningsgjennomgangen viser at det må skje store endringer i hvordan man jobber med barns psykiske helse i kommunen, med større vekt på befolkningsrettede arbeid (alle barn og unge), hovedvekten i arbeidet må legges på arbeid som kan forløse positive helseressurser i oppvekstmiljøene (well being), og hoved innsatsen i folkehelsearbeidet må skje i barnehager og skoler (se Major, 2011). Hvis skolen og barnehagene skal få en mer sentral rolle i det forebyggende psykiske helsearbeidet trenger vi imidlertid ny kunnskap om hvordan dette kan skje. I en undersøkelse om det psykiske helsearbeidet sin stilling i skolen mener for eksempel bare en av fire lærere at skolen arbeider systematiske med dette tema. Studier gjennomført av Hoen og Waagene (2014) viser at det er et stort sprik mellom hva skolen faktisk gjør, og hva lærerne ønsker at den skal gjøre på dette området. Forskerne stiller spørsmål om det har vært for lite vekt på utvikling av relevant kunnskap om hvordan man kan jobbe med psykisk forebyggende arbeid i skolen (Holen og Waagene, samme sted). Kunnskapen om forebyggende arbeid har fram til nå kommet fra ”helsefeltet”. Nå må kunnskapsutviklingen i mye større grad skje i skolen, i barnehagene og på SFO. Det er blant annet dette som Re kommune har tatt tak i sitt utviklingsarbeid Smart oppvekst.
 
Gjennom systematisk bruk av mulighetsorientert aksjonsforskning (Appreciative Inquiry) involveres alle virksomhetene, lærere, førskolelærere og assistenter for å finne fram til måter å jobbe sammen med barn og unges på som skaper ”læringsglede for alle” (well being) , som kan bidra til at alle gis mulighet til å ta ut sitt potensiale og i å skape oppvekstmiljøer som fremmer resiliens (robusthet). Kjernen i dette utviklingsarbeidet er arbeid med kunnskapsutvikling, og utvikling av en ny og mer oppløftende praksis, via aksjonsforskning.
 
Erfaringene fra utviklingsarbeidet i Re kommune viser blant annet hvordan utvikling av nye verktøy, basert på et styrkebasert tenkesett, kan være med på å endre samhandlingen med barn og unge i hverdagen. Gjennom SMART bøkene (Våge og Bugge-Hansen, 2011; 2012; 2014) har alle ansatte, alle barn og foreldre fått tilgang på et språk for å snakke om alt det som går bra i sosialt liv. I alle barnehager i Re kommune gis alle barn opplæring i bruk av dette språket (esksternalisering). Hva skjer når det nye språket begynner å bli internalisert hos barna og blant de voksne? Det rapporteres at samtalene i barnehager, SFO og skoler endrer seg (Hauger 2015 a; b; c). Barna har blitt flinkere til å se alt det som er bra hos hverandre, det rapporteres også om at praksisen til barn og voksne endrer seg og at man bruker mindre tid på konflikter og konfliktløsning (Hauger, samme steder).
 
I Re kommune har det også blitt drevet et systematisk utviklingsarbeid for å finne ut hvordan barna og deres foreldre aktivt kan involveres i å være med på skape de oppvekstmiljøene som er med på å forme den psykiske helse vår. Resultatet er Drømmeklassekonseptet som brukes i arbeid med klassemiljøutvikling i barneskolen (Våge og Bugge-Hansen, 2014) ; konsepter for involvering av barn fra tre års alder i barnehagen (Hauger, 2015 a; konsepter for barnemedvirkning på SFO (Hauger 2015, b), konsepter for hvordan man kan involvere alle barn, foreldre og ansatte i arbeid med virksomhetsplanlegging osv….(Hauger, 2015 c)
 
I mitt doktorgradsarbeid vil jeg være med på å følge dette viktige utviklingsarbeidet. SMART oppvekst er en moderne og SMART folkehelsemodell som er som er under utvikling. Jeg er så heldig at jeg skal få lov til å følge dette utviklingsarbeidet et doktorgradsarbeid. Så langt er jeg ikke i tvil om at det utviklingsarbeidet som gjøres Re kommune vil både ha nasjonal og internasjonal interesse.
 

Referanser.

 
Hauger, B. (2015 a) http://smartoppvekst.no/vivestad-barnehage-en-barnehage-der-alle-gis-mulighet-til-a-ta-ut-sitt-potensiale/
 
Hauger, B. (2015 b). http://smartoppvekst.no/en-skolefritidsordning-som-begeistrer/
 
Hauger, B. (2015 c). En SMART virksomhetsplan! Erfaringer fra et styrkebasert utviklingsarbeid ved Solerød oppvekstsenter. Under arbeid.
 
Holen, S., og Waagene, E. (2014). Psykisk helse i skolen. Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant lærere, skoleledere og skoleeiere NIFU rapport 9/2014.
 
Major, E. (red.) Psykisk helse: Helsefremmende og forebyggende tiltak og anbefalinger. Oslo: Folkehelseinstituttet.
 
Våge, G. og Bugge-Hansen, V. (2010). Smart oppvekst 1. Identifisere barns styrker gjennom sosiale historier. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.
 
Våge, G. og Bugge-Hansen, V. (2012). Smart oppvekst 2. Identifisere barns styrker gjennom sosiale historier og moralske dilemma. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.
 
Våge, G. og Bugge-Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil kunne skje hvis alle barn
lærer seg ferdighetene å se alt som er bra hos seg selv og andre. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.
 

En skolefritidsordning som begeistrer

Bjørn Hauger, sosiolog, Re kommune og Lent as.
Kan du ikke komme og sette deg ved bordet vårt? En av guttene i kjøkkengruppa kommer smilende mot meg. Han fører meg til bordet hvor hans grupper sitter. Elevene sitter ved tre bord på skolekjøkkenet. De har bakt boller og skolebrød. Jeg er på besøk på SFO på Kirkevoll skole. Jeg blir med gutten bort til bordet der han sitter. Det mangler en stol. Han utbryter ivrig: Jeg skal finne en stol til deg. En annen gutt kommer bort med bollefatet. ”Vil du smake”, spør han. Jeg takker ja, og det slår meg med en gang at det er noe med atmosfæren i dette rommet. Det er en særlig varme som preger denne gruppa. Det er ikke bare ved barna bordet jeg er invitert til å sitte ved som er aktive i å inkludere meg i gruppa. Alle bidrar på sin måte.
Slik har det ikke alltid vært får jeg høre. Da denne gruppen av fjerdeklasse-elever startet opp på kjøkkenet var det ”et sånt lydnivå. Det var sånt bråk”, forteller Laila som har ansvar for kjøkkengruppa. ”Hvordan er det her nå”, spør jeg barna. En av jentene forteller: ”Vi hører på beskjeder og vi gjør ting ordentlig”. En av guttene på mitt bord forteller at ”ropinga når vi spiser er borte. Nå er det matro, og vi krangler ikke”. En annen elev rekker ivrig opp handa. Han får ordet og forteller at vi slutta å tulle. Vi har lyst til å bake. Det er gøy”, avslutter han.
På SFO ved Kirkevoll skole har man siden 2011 jobbet systematisk med å skape et miljø der alle barn og voksne skal ha nære relasjoner til hverandre, og der alle skal gis mulighet til å ha det godt og kunne ta ut sitt potensiale. I løpet av de fire årene det systematiske utviklingsarbeidet har foregått har det skjedd en stor endring i måten man jobber sammen på, både i personalet, sammen med barna, og med barnas foreldre. Stikkordet er reell medvirkning og styrkefokusering. Det betyr ikke at de voksne av og til må ”sette ned foten” og gjøre elevene oppmerksom på uakseptable måter å oppføre seg på. Dette skjedde også overfor denne bakegruppa som jeg besøkte. Men barna møtes ikke med straff og sanksjoner. Elevene involveres i å finne fram til løsninger som er gode for alle. For læreren, for alle elevene og for skolen.
For å få til dette har SFO på Kirkevoll skole utviklet et konsept (ny innovasjon) som gjør det mulig å involvere alle ansatte (14), og alle barna utviklingen av virksomheten. Denne prosessuelle måten å jobbe på har fått navnet barnemøter. Konseptet slik det framstår nå består både av et møte med et eget design, og en aksjonsrettet læringsprosess som barna deltar i mellom møtene. Det er gjennom bruk av denne prosessuelle måten å jobbe på at det ble skapt de ønskede endringene i bakegruppe til fjerdeklasse. Det er også gjennom denne måten å jobbe på at hele kulturen på SFO har blitt endret i ønsket retning. Nedenfor skal jeg presentere dette unike konseptet, drøfte hva det er som har gjort denne suksessen mulig, og peke på hva det er andre kan lære av denne erfaringen.

 

Inspirert til arbeid med organisasjonsutvikling

Utviklingsarbeidet som har skjedd på SFO, Kirkevoll skole, kan forstås som et ektefødt barn av prosjektet Smart oppvekst. Smart oppvekst er Re kommunes svar på behovet om å utvikle en helhetlig strategi for oppvekstarbeidet og det forebyggende arbeidet rettet mot barn og unge. Smart oppvekst innebærer både en strategi for organisasjonsutvikling og kvalitetsforbedringer basert på et styrkebasert tenkesett og en rek k e verk t øy for å identifisere og aktivisere styrker og trene sosiale og relasjonelle ferdighet er til barn og unge. En rekke praktiske verktøy er utviklet for å hjelpe barn og voksne til å se alt det som er bra hos seg selv og hverandre, til å bygge vennskap og verktøy for styrkebasert organisasjonsutvikling.
I regi av prosjektet Smart oppvekst ble det etablert en rekke møteplasser og opplæringsprogram for å trene ferdigheter i Smart-metodikken (Våge og Bugge-Hansen, 2013, Hauger og Sjong, 2015), og for å utvikle strategier for Smart arbeidet (organisasjonsutvikling) ved den enkelte virksomheten, Karina Heimestøl, leder for Kirkevoll SFO, blir med på SMART- samlingene for SFO ansatte i kommunen høsten 2011. Men det var først når alle ansatte på SFO fikk mulighet til å være med på Smartsamlingene ”at det skjedde noe”, oppsummerer hun. Det var da de fikk opplæring i ”Smart- metodikken” ble introdusert som en metode for å lage fe tatt i bruk som et prosessverktøy for å lage felles mål for utviklingsarbeidet på Kirkevoll SFO. ”Det ble avgjørende”, forteller Karina. Det var gjennom dette planleggingsarbeidet at ideen om barnemøter oppstod høsten 2011. Tanken var å etablere en arena hvor barn både kunne bli kjent med hverandre og de voksne i mindre grupper, og som kunne brukes for å involvere barn som aktive deltagere i utviklingen av det sosiale miljøet på SFO.
Kirkevoll SFO begynte å eksperimentere med å ha ukentlige møter mellom voksne og en mindre gruppe barn. For å trene barns ferdigheter i å samtale om alt det som går bra på SFO og det som er prisverdig ved andre, ble Smart oppvekst bøkene tatt i bruk. Karina forteller at hun hadde en gruppe barn på møter to dager i uka. De erfarte imidlertid at  disse møtene ”ikke skapte de ønskede endringene” (Personalet opplevde at det var særlig mye uro under måltidene. Dette var en viktig begrunnelse for å sette i gang med barnemøtene, forteller Karina).
Konseptet med barnemøter ble derfor videreutviklet. Slik jeg ser det utvikles av barnemøtene i retning av et aksjonslæringskonsept. Tre viktige endringer ble gjort for å få til dette. Den første endringer handlet om at barnemøtene skulle ta utgangspunkt i et av barnas praksisfellesskap. Spisegruppene til barna er et slit praksisfelleskap. Det ble derfor bestemt at de barna som var i samme gruppe på et barnemøte også skulle sitte ved samme bord når de spiste. Det betød at barna nå fikk et praksisfellesskap (måltidet) som de kunne jobbe for å utvikle sammen. Det andre som skjedde var at barnemøtene ble fulgt opp med en aksjonsfase med påfølgende refleksjoner. Den tredje viktige endringen var at alle barna og alle de voksne ble involvert samtidig i utviklingsarbeidet. Alle barna ble delt inn i grupper på åtte til ti barn sammen med en fast voksen. I løpet av ei uke hadde alle barn og voksne vært på møter om dette tema i barnemøtene.
Prosessmodellen ble seende slik ut:

• Faste ukentlige barnemøter for å trene sosiale ferdigheter og forske på egen praksis. Eksempler på slik praksis kan være spisesituasjon, garderobesituasjoner og vennskap.
• Eksperimentering med å jobbe i tråd med de normene de selv har vært med på å utvikle eller ”drømmene” de har vært med på å skape.
• Refleksjon over det som skjer når ny praksis prøves ut.

Det første området man begynte å jobbe med var spisesituasjonen, og på det et første møtet i aksjonslæringssyklusen forsket barna på beste praksis ved eget bord. Deretter utarbeidet barna felles regler (normer). De faktorene som gjorde at alle opplevde å ha det hyggelig i en spisesituasjon ble skrevet ned. Når disse reglene var utarbeidet var oppgaven for barna å hjelpe hverandre til å handle i tråd med disse reglene. ”Det begynte å skje endringer når dette var satt i system på avdelingen”, forteller Karina.
Alle barna jobbet videre med å forbedre sin egen ”spisepraksis” i bordgruppene. Vurdering av egen praksis, og feiringer av de resultatene som man ble oppnådd, ble innarbeidet som en viktig del av aksjonsutviklingsprosessen. Kriteriene som barna hadde laget om gode spisesituasjoner ble skrevet ned på en plakat. Denne plakaten henger på veggen på SFO. Etter at måltidene var avsluttet vurderte barna i hvilken grad spisesituasjonen hadde blitt gjennomført i tråd med kriteriene som var skrevet på plakaten. Gitt at de selv mente at de hadde fulgt kriteriene fikk de en stjerne. Når de hadde gitt seg selv tre stjerner kunne bordgruppa ha en feiring. Feiringen kunne være å ha en lek, eller få en is…Når alle gruppene hadde fem stjerner ble det en stor feiring for alle barna. Alle gruppene er invitert til å komme med forslag på hvordan man skal feire. Deretter blir forslagene stemt over. Det forslaget som får flest stemmer fra barna blir så valgt ut. Eksempler på feiringer som har blitt gjennomført er kino med is, smurfefest, frilek ute…..

”Wow. Hva har skjedd?”

I januar 2012 startet SFO opp med den nye strukturen for barnemøtene. Det var en stor kabal som måtte legges for å få til dette. ”Jeg måtte passe på at alle barn var med”, forteller Karina. Barna ble delt inn i grupper på tvers av klasser og trinn. Kabalen med hvem som skulle være i hvilken gruppe måtte også gå opp med de ansatte turnus. ”Min jobb var å lede personalet og barnegruppa i ønsket retning. Jeg hadde aldri gjort dette før og måtte gjøre de endringene som måtte til underveis”. Karina forteller flere ganger at personalet hele tiden har vært med på å forme opplegget. De hadde kommet med ideer til innhold, til metoder. ”Når alt var satt i et system lagde jeg en mal”, forteller SFO lederen.
Litt etter litt begynner de voksne å se endringer i måten barna var sammen på. Ikke bare når de spiste, men også i leksituasjoner og i den daglige samhandlingen. Karina forteller:

”Jeg husker at vi sa til oss selv på et møte;. Hva har skjedd? Det var noe med hele settingen. Vi så på hverandre. Wow…Vi trodde det nesten ikke. Det sklei. Barnemøtene sklei”.

Aksjonslæringskonseptet som var utviklet på Kirkevoll SFO har blitt en suksess. Det var nå blitt en helt annen ro under måltidene. Barn og voksne hadde fått det mye hyggeligere sammen. De voksne erfarer at barnemøtene bidrar til å skape tettere relasjoner mellom voksne og barn. ”Hvert enkelt barn fikk en relasjon til en voksen”, får jeg høre. ”Det var der det skjedde”. Relasjonene mellom barna endres og barna opplever seg som mer betydningsfulle. Etter hvert blir det en annen ro over samværet mellom barna. SFO blir et viktig sted å være. Mange av barna begynner å si at de ikke har lyst til å gå hjem når de blir hentet. En mor forteller at barnet hennes ikke ville gå på kulturskolen (som er i skoletiden). Barnet sier så sterkt at det er her hun vil være.
Karina trekker fra et annet eksempel som viser noe av det samme: ”Vi tenkte vi skulle kutte ut barnemøtene før jul. Da kjører vi julekalender. Åpner en luke hver dag. Da tenkte vi at vi kan kutte ut barnemøtene. Men barna ble veldig skuffa”.
Jeg spør Karina om hva hun tror er grunnen til denne suksessen.

”Alle har vært like delaktige i hele prosessen. Hele tiden samarbeidet vi om hvordan vi skulle jobbe. En av de ansatte kunne si: Kan vi ta den historia fra Smart boka. Så gjorde vi det. Vi hadde ikke en klar linje. Vi gikk veien sammen, Vi er et team. Har feiringer når vi har nådd et mål. Mye humor og glede.”

I personalet oppstår det nye ideer om hvordan Smart metodikken kan brukes. ”Etter hvert hadde barna fått mye opplæring i bruk av historier og Smart kortene så da ”la vi karakteregenskapene i ring. Barna stilte seg bak en egenskap. Det var en ide som kom opp etter samarbeid i et personalmøte”.
Det viser seg at elevene også er svært positive i sine vurderinger av barnemøtene. De kan fortelle at det har skjedd store endringer i miljøet etter at de begynte med dette. ”Før var vi tyve prosent gode. Nå er vi åtti prosent gode”, hadde en av de barna sagt. En gutt i tredje klasse hadde sagt det slik: ”Kan si det sånn at før var vi i første divisjon. Nå har vi rykka opp til eliteserien”.

Beskrivelse av modellen

Forberedelse og oppfølging av aksjonslæringen på barnemøtene skjer i møter med de ansatte hver mandag. Da tar man opp hvilke tema og metoder man skal jobbe med på barnemøtene. Jeg får høre at det å lage en fast mal for barnemøtene var en viktig suksessfaktor. Malen fungerer som et prosessverktøy og støttestillas for den enkelte ansatte. Hvis en var syk og en måtte gå inn og overta en annens barnegruppe så var de trygge på hvordan jobben skulle gjøres.
Malen for barnemøtene ser slik ut:

1. Ytre struktur. Hilse. Se alle i øynene. Sitte i sirkel.
2. Samtaletema. For eksempel spisesituasjon.
3. ART lek.
4. Positiv runde
   – si noe positivt til sidemannen.
   – Si noe om det som har vært bra på møtet

Hver mandag går personalet gjennom malen for de barnemøtene som skal være kommende uke. ”Dette sikre at alle barn er med på det samme”, får jeg høre. Prosessen når man har et samtaletema bygger på det som kalles IGP metoden. Ien står for individ (=I). Det enkelte barn må tenke igjennom hva de mener om et spørsmål. To og to barn snakker sammen (intervjuer hverandre), deretter oppsummeres synspunktene i gruppen (=G). Alle forslagene fra gruppene samles inn og oppsummeres på mandagsmøtene. Deretter bringes alle gruppenes svar inn til et plenumsmøte (=P). Her får barna vite resultatet av forskning og vurderinger (avstemninger).

Besøk i gruppe super fem.

Jeg skal være med på et barnemøte i gruppe ”Superfem”. Møtet følger det oppsatte designet for barnemøter. Fagarbeideren Marianne tar imot barna i døra. Alle håndhilser. Marianne møter alle barna med et smil, øyekontakt, hilser ved å si navnet; ”velkommen Ida”, smiler og får blikk-kontakt med barna. Dette er barn som går i 1. og 2. klasse. De setter seg i en halvsirkel. Tema for denne samlingen er spisesituasjonen. Marianne spør: Hva trener vi på ved matbordet? En av barna svarer: ”Ikke sparke under bordet.. Marianne spør: ”Hva skal vi gjøre?”. ”Ha bena i ro. Prate lavt. Ha rolig stemme. Bevege oss på en rolig måte”, kommer det fra barna.

”Det skjedde noe i forrige uke”, fortsetter Marianne. ”Vi skjerpa oss svarer en av barna.” ”Vi suste avgårde med en stjerne”, fortsetter en av guttene. De andre barna rekker opp hendene og svarer etter tur: ”Vi satt rolig. ”Tok i mot alle beskjeder”. ”Vi var strenge mot hverandre”.
Det kommer et nytt spørsmål fra Marianne: ”Hvilke egenskaper brukte dere for å få en stjerne? Nye hender kommer i været. Svarene som kom var følgende: ”Vi brukte utholdenhet”. ”Klarte å sitte i ro lenge”. ”Samarbeidet om å sende vannkanna, ”Var ærlige”.
Vi er gruppe ”Superfem” får jeg høre. ”Det var barna som kom på forslaget”, forteller Marianne. ”Vi stemte”, forteller ei jente som sitter ved siden av meg. Jeg spør om hvordan en slik avstemning foregår. Det jeg får høre er at ulike forslag fra barna samles inn. Marianne leser opp ett og ett forslag. Elevene bøyer seg ned. Lukker øynene. Ser ikke på hverandre. Jeg får høre at det er viktig at barna ikke skal se på hverandre når de stemmer. Det gjør at de kan føle seg mer frie til å fremme sine synspunkter uten å føle “press” fra andre. Etter hvert forslag som leses opp rekker barna opp en hånd dersom de vil stemme på dette forslaget. Marianne teller opp. Det forslaget som får flest stemmer vinner.

Avrunding

Møtet går mot avslutning. Marianne har lyst til at barna selv skal fortelle meg hva de syns om barnemøtene. Hun stiller barna spørsmålet: Hva er bra med barnemøter. Barna tenker seg om. Etter litt tid kommer det: ”Fint å si ting”. ”Lærer å sitte rolig”. ”Lærer egenskaper”….”Vi kan nesten alle”, supplerer et av barna. ”Fint å si ting”, suppleres det. ”Det er gøy, og vi lærer veldig mye”. ”Lekene”, kommer det forsiktig fra ei jente. ”Det er gøy når vi leker til slutt”, legger en av gutta til.
Det siste som skjer før møtedelen av barnemøtet avsluttes er at barna skal gi hverandre en positiv respons. Dette krever trening. Elevene får tydelig instruksjon om å se på hverandre når de skal gi den andre en respons. Ei jenta som sitter i den ene enden av ”sirkelen” får i oppgave å begynne. Hun snur seg mot gutten til venstre for henne. ”Du er god i fotball”, forteller hun. Gutten takker. Han snur seg mot jenta som sitter på hans venstre side: ”Du er god til å sitte i ro”, forteller han. Jenta takker. Responsstafetten går videre: ”Du er flink til matte”. ”Du er ærlig….”
”Nå skal vi leke”, sier Marianne. ”Hvilken lek skal vi velge”….

Oppsummering

Barnemøtene er et konsept for å involvere alle barna og alle ansatte i å være med på å skape et oppvekstmiljø der alle blir sett og hørt , og der alle kan ha det bra . Ideen til dette konseptet oppstår i en prosess der hele personalet involveres i et arbeide med for å styrke relasjonene mellom barn og voksne. Prosessverktøyet som de bruker for å skape en felles visjon og ”plan” for dette arbeidet er basert på Appreciative Inquiry (Hauger, Høyland og Kongsbak, 2008). Opplæring i dette verktøyet og andre styrkebaserte verktøy får de på samlinger i regi av Smart oppvekst.
Barnemøtekonseptet er en nyutvikling, en innovasjon, som gjør det mulig å involvere nærmere ethundreogfemti barn, og alle ansatte, i en aksjonslæringsprosess for å jobbe med kontinuerlig utvikling av et godt læringsmiljø på SFO. I den første utprøvingen av konseptet var fokuset på selve barnemøtet. Det ble utarbeidet en mal (verktøy) for hvordan møtene kunne gjennomføres. Dette ble en viktig støttestruktur som gjorde det mulig for alle ansatte på SFO å ta på seg rollen som møteledere. Designet har en struktur som beskriver hvordan barn kan involveres og trenes opp i deltagende metoder, ferdigheter i anerkjennende kommunikasjon , moralsk resonnering og styrkeidentifisering. ” Dette skaper trygghet” , forteller Marianne.
Smart oppvekst-bøkene, og plakater med karakteregenskaper, benyttes aktivt på barnemøtene (Vaage og Bugge-Hansen, 2014). Dette verktøyet har utrustet både barn og voksne med en ”positiv linse” (Golden-Biddle og Dutton, 2012). Evnen til å se alt det som er bra hos hverandre og på SFO ser ut til å ha økt. Senge og Scharmer (2006) peker på at utvikling av nye verktøy er helt avgjørende hvis man skal endre tenkesett. At dette begynner å skje på SFO bekreftes av en av de ansatte. Marianne forteller at bruk av Smart verktøyene har ”endret tankegangen”. Hun forteller at ”det skjer så mye bevisstgjøring når vi ser etter karakteregenskapene til barn.” Det fører bant annet til at ”en selv blir mer positiv”.
Barnemøtene er også en arena for å skape gode relasjoner mellom barna, og mellom barn og voksne. Et viktig grep for å få til dette, er etableringen av små grupper som møtes regelmessig, vektlegging av anerkjennende kommunikasjonen mellom barn og voksen og bruk av deltagende metoder og lek.
Vi får høre at barnemøtene blir et viktig verktøy for å bygge ønsket SFO kultur når møtene settes inn i en aksjonslæringssyklus som involverer alle barna og de voksne samtidig. Læringssyklusene planlegges og ledes av de voksne. Det at de ansatte har vært aktivt involvert i å utforme og videreutvikle konseptet, ser ut til å ha vært en viktig suksessfaktor. Aksjonslæringssyklusen legges opp på en måte som har mange likhetstrekk med en AI prosess. Når man har valgt ut et område som man ønsker å jobbe med, involveres barna i å begynne å undersøke de situasjonene som allerede fungerer godt. De beste spiseopplevelsene, de beste leksituasjonene, de beste garderobesituasjonene. Gjennom denne forskningen blir barna oppmerksomme på hvordan de ønsker å ha det. Deretter forsker man på de faktorene som gjør at de har det på sitt beste på det området de skal jobbe med. Etter at normene er kartlagt, oppmuntres barna til å eksperimentere med å handle mer i tråd med normene. Valuering blir en viktig del av aksjonsutviklingsprosessen. Feiringer ser ut til å være en viktig motivasjonsfaktor i endringsprosessene.
Smart oppvekst handler om å involvere barn og voksne til å skape et oppvekstmiljø som inkluderer alle, der alle voksne tar ansvar for å bygge gode relasjoner til barna, dere alle stemmer blir hørt. For å få til dette kreves det en involverende og medskapende måte å lede på, og det må designes møtestrukturer og utarbeides verktøy som gjør det mulig for alle å bli involvert på en anerkjennende måte. Historien om utviklingen av barnemøtene på SFO, Kirkevoll skole, er en beretning om hvordan man kan få til dette. Det er en oppløftende fortelling om hva man kan få til gjennom å samarbeide på nye måter.

Referanser

• Golden-Biddle, K. And Dutton, J.E. (2012). Using Positive Lens to Explorer Social Change and Organizations. New York: Routledge.
• Hauger, B., Højland T.G. and Kongsbak, H. (2008) Organisasjoner som begeistrer. Appreciative Inquiry. Slik skape man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget.
• Vaage, G.Å og Bugge-Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil skje hvis alle barn lærer seg ferdigheten i å se alt bra hos seg selv og andre. Re kommune og Sareptas as.
• Senge, P.M and Scharmer, O. (2006). Community Action Research: Learning a Community of Practioners, Consultants and Researhcers. In Reason, P. and Bradbury, H.(eds) (2006) Handbook of Action Research. London: Sage publications.
• Sjong, E. (2015). Veikart. Energi, håp og aktivisering av styrker i individuell planlegging. Oslo. Sareptas as.

Av Elisabeth Paulsen og Bjørn Hauger
 
Hvordan skape organisasjoner som forløser potensialene til menneskene? Allerede på 1960- tallet sa en av pionerene innen humanistisk organisasjonsutvikling, Peter Drucker, at det best kan skje gjennom å gjøre styrkene til medarbeiderne produktive. Hva betyr dette i praksis? I Re kommune har man satt i gang et omfattende arbeid med organisasjonsutvikling innen hele oppvekstsektoren basert på styrkebasert tenkesett. Nedenfor skal vi presentere et eksempel på hvordan prosessene med å møte medarbeidere med et styrkebasert tenkesett allerede skjer før ansettelse – gjennom bruk av styrkebasert ansettelsesintervju.
 
Verktøyet, styrkebasert ansettelsesintervju, er systematisk tatt i bruk (og utviklet ) av virksomhetslederen i Barn og unge, Elisabeth S. Paulsen.  Vi har bedt henne om å oppsummer sine erfaringer. Hun kan fortelle følgende:
 
”Under intervjuet ber vi søkerne om å beskrive sine 3 topp styrker gjennom en nær persons øyne, ektefelle, venn, forelder el. Så følger vi opp med spørsmål om 3 historier som alle relaterer seg til egenskaper/styrker som vi har sett at teamet trenger eller som er nødvendig i denne type jobb. Her får vi historier vi ellers ikke ville fått. Vi får informasjon om når de har lykkes i settinger som er innenfor det område vi ønsker å vite mer om. Vi oppnår en kunnskap som er større og mer utdypende om hvordan søker kan fungere på sitt beste, kommer mer under huden på søker. Vi avdekker potensialet i søker og det er lettere å sammenligne med de øvrige søkerne. Samtidig så får vi også god innsikt i hvordan søker jobber under gitt rammer, og vi får en føling med søkers kapasitet og egenskaper på en bedre måte enn tidligere.
Vi tilpasser intervjuet til den enkelte stilling, men ser at mange styrker er universelle i det arbeidet vi gjør i ”.
 
Bakgrunn
”Jeg ønsket å finne fram til en bedre måte å foreta intervjuer i forbindelse med ansettelse. Dette er på mange måter det viktigste arbeidet vi gjør, og en investering som binder kommunen opp over år. Med inspirasjon fra et motiverende intervju under studiet i Appreciative Inquiry (AI) i 2014 og noe av pensumlitteraturen samt arbeidet med Styrker i spill (se www.sareptas.no) , så satt vi oss ned og formet en intervjumal som hadde som formål å finne fram til styrker hos søker som vi var på jakt etter. Samtidig som vi også skal fylle de formelle kravene ved et intervju. Jeg var også opptatt av å skape en form som gjorde at søker kunne vise seg fram på en god måte.
 
Alle intervjuer starter med litt innføring i kommunen, om Smart oppvekst og hva AI er. Så stiller vi første spørsmål som er hva positivt har skjedd deg i dag? Vi opplever da at noen kaster seg ut i historien og noen må ha litt hjelp på veien, men vi oppnår å sette stemningen for hele intervjuet og skuldrene senker seg. Ofte blir det litt latter også.
Vi følger så opp med spørsmål om hva de vil gi seg selv som 3 topp styrker. Så er det mer praktisk gjennomgang av formalia. Til slutt ber vi om en evaluering av hvordan intervjuet har vært. Vår erfaring så langt er at alle opplever intervjuet som veldig bra og annerledes på en god måte. Har ikke helt oversikt over hvor mange intervju vi har gjennomført på denne måten, men er nok ca 30 til nå.
 
Vi opplever at vi har fått et verktøy som gir oss bedre innblikk i søker og hjelper oss til å strukturere intervjuet, men også gjør det lettere å se søkere opp mot hverandre. Vi holder også tiden som er satt av på en bedre måte, og alle opplever at intervjuet var en god prosess.
 
Avsluttende kommentarer
Dette er en modell som fungerer for alle parter, forteller hun. ”Det skapes et godt klima under intervjuet som gjør at vi får godt innblikk i den personen vi snakker med. Dette fører til at vi gjør gode ansettelser med personale som kan fungere godt i virksomheten. Mindre ”feilansettelser”. Det er også viktig å være tro til modellen selv om du ikke oppnår umiddelbar kontakt/forståelse for den narrative måten å intervjue på. Da har vi laget noen hjelpespørsmål for intervjuer for å holde tråden”.

 

 
 
 
 
 
 
 
 
Av Ellen Sjong
 
”Elevenes læring i fremtidens skole” (NOU 2014:7) kan komme til å forandre den norske skolen slik vi kjenner den i dag. Kritisk og kreativ tenkning, innovasjon, kommunikasjon, deltakelse og samarbeid vil bli enda viktigere.
 
Ludvigsen-utvalget som står bak Elevenes læring i fremtidens skole (NOU 2014: 7) framhever fire kompetanseområder som særlig viktige framover: Fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape.
Utvalget baserer sine analyser på læringsforskning og understreker helhetens betydning for læring.
Det handler om en helhet, der det inngår hvordan eleven behandles, respekteres, gis ansvar, styrkes i undervisningsprosessen og i samspillet mennesker i mellom i skolen. Skolens kunnskapsoppdrag er komplekst og innbefatter både kunnskap og personlighetsutvikling og det ligger ingen motsetning i dette (Björnsson og Hörnqvist, 2015: 26) (Vår oversettelse).
Et viktig resultat fra forskningen utvalget bygger på, er at sosio-emosjonelle evner innvirker på og bidrar til kognitive. Utholdenhet, samvittighetsfullhet og selvbilder spiller en ”direkte” rolle for resultater på kunnskapsorienterte tester, men påvirker også utviklingen av den kognitive evnen, dvs. har en viktig indirekte innvirkning. Det er en sammenheng mellom sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan elevene lykkes senere i livet. Det er derfor et spørsmål om ikke det brede kompetansebegrepet bør integreres i læreplanene, i følge utvalget.
Å utvikle gode læringsmiljø bidrar til økt mestring av fag. Å kunne og våge å uttrykke sin mening er en slik ferdighet som svært godt illustrerer hvorfor det er helt nødvendig å skape det gode læringsmiljøet for at elevene skal kunne ta ut potensialet sitt faglig (ibid.). «Muntlig» for eksempel er en ferdighet som ikke vil utspilles hvis ikke miljøet er trygt. Muntlige ferdigheter viser derfor hvor relasjonell læring og utvikling er. Medborgerskap og sosialt ansvar er viktige fagovergripende kompetanser, i følge utvalget.
Utvalget ser stofftrengselen i skolen som en utfordring og argumenterer for mer dybdelæring. Elevene må utvikle og reflektere over egen forståelse innenfor fagområdet. Utvalget legger også vekt på at forskning viser at elevenes deltakelse i og refleksjon over læringsprosessene fremmer læring.
Vi hilser denne delutredningen velkommen, og ser fram til at hovedutredningen skal legges fram i juni 2015. Re kommune og Lent har lenge jobbet med skoleutvikling basert på en slik tenkning, og de verktøyene vi har utviklet er alle bygget opp på dette grunnlaget. Elevene lærer å skape gode læringsmiljø ved å se styrker hos hverandre. Til dette bruker vi styrkekortene Følgekort utviklet av Lent og SmART-kortene utviklet i Re kommune som verktøy. De gode læringsmiljøene bygges også systematisk ved å ta i bruk AI som tenkesett og prosessverktøy, bl.a. ved å verdsette det som fungerer og undersøke de vekstbetingelsene som var til stede ved tidligere suksesser. Elevene lærer å være deltakende og innovative ved å skape drømmebilder sammen for eksempel på områder som ikke fungerer så godt i læringsmiljøundersøkelsen. Organisasjoner som begeistrer er en innføringsbok i Appreciative Inquiry (AI) (Hauger m.fl., 2008). Anerkjennede elevsamtaler (Mæland og Hauger, 2008) er en lettere utgave av AI-tenkningen. I AI-studiet, emne 1 og 2, lærer studentene å lede slike prosesser, for eksempel i skoleklasser.
Elevene lærer å ta sosialt ansvar ved moralsk resonnering og ved å bli klar over den gjensidige avhengigheten vi har til hverandre i sosiale systemer. SmART-bøkene (Våge og Bugge-Hansen, 2012-2014) utviklet i Re kommune, og verktøyet Responskort muntlig er hjelpemidler for denne treningen i skoleklasser. Verktøyene trener aktiv og anerkjennende lytting.
Det samme gjør Dialogduken, som bevisstgjør det sosiale ansvaret vi har overfor hverandre i samtaler. Samtidig som elevgrupper har læringssamtaler om hvilket som helst faglig emne, øves de i å vise respekt for ulike perspektiver i saken, og kreativt komme fram til vinne-vinne-løsninger. Videre har vi skrevet boka Veikart (Sjong, 2015) og laget spørsmålskort til for at det skal bli et verktøy for elevers trening i å legge planer og drive selvregulering. Lotusblomsten er eksempel på verktøy vi har produsert for bl.a. å øve elevene i læringsstrategier. Det samme gjør Responskort lesing/læring.
 
Det er gledelig å kunne se at våre pedagogiske verktøy nå treffer blink i forhold til utviklingen av framtidas skole.

Vivestad barnehage: En barnehage der alle gis mulighet til å ta ut sitt  potensiale.

Hvordan kan barnehagen bli et sted der alle barn og voksne gis mulighet til å ta ut sitt potensiale? For å lære mer om dette har jeg to ganger vært på besøk i Vivestad barnehage i Re kommune. Barnehagen er relativt ny. Da den åpnet var kommunen allerede kommet i gang med prosjektet «Smart oppvekst». Mange forbinder «Smart oppvekst» med et verktøy og program for styrkeidentifisering og sosial ferdighetstrening for barn (Våge og Bugge Hansen, 2014). Det er på mange måter riktig. Men «Smart oppvekst» kan også forstås som et stort organisasjonsutviklingsarbeid for å endre kulturen i hele oppvekstfeltet i kommunen (Hauger,  2015). Med utgangspunkt i Schein (1987) kan vi si at kulturendringer handler om å endre de bakenforliggende antagelsene som former hvordan vi ”tenker som vi tenker”, eller ”handler som vi handler”. Et viktig kjennetegn ved de fleste organisasjonskulturene i vårt moderne samfunn er problemorientering og reparasjonstenkning. Et slikt tenkesett er knyttet til en bakenforliggende antagelse (metafor) om at organisasjoner fungerer som maskiner.
Hvis vi endrer metafor, og forsøker å se på organisasjoner som noe livfullt og levende, må vi gi slipp på reparasjonstenkningen, og vi blir satt på sporet av hvordan vi kan skape organisasjoner som gir menneskene mulighet til å blomstre. Det er en slik endret forståelse av organisasjoner som har gitt opphav til en rekke nye verktøy for å identifisere ogrealisere våre potensialer. Utvikling av Appreciative Inquiry (AI) er en av disse nyvinningene og er en styrkebasert strategi fororganisasjonsutvikling (Cooperrider og Godwin, 2011). Utvikling av et nytt livfullt språk for å snakke om organisasjoners og menneskers vekstmuligheter er en annen. Innenfor denne tradisjonen anser man at språket er et av de viktigste redskapene vi har for å skape eller ødelegge liv. Vi vet at noen måter å snakke sammen på, noen ord og begrepergjør at vi kan visne. Andre ord og begreper gjør at vi føler oss vel, opplever å bli sett, føler anerkjennelse, opplever tilhørighet osv. En av de viktigste gavene fra forskningsfeltet positiv psykologi er at de har gitt oss et rikere ordforråd for å sette ord på alt det som er bra og går bra mellom folk.
Det som er så oppløftende med utviklingsarbeidet i Vivestad barnehage, er at det ser ut til å være skapt en barnehagekultur basert på styrketenkning. De første årene etter at barnehagen ble etablert (2011-­2014), ble  det jobbet systematisk med å kartlegge hva alle ansatte var gode på, det som var deres sterke sider og interesser. Dette var med på å legge grunnlaget for en blomstringskultur. Men dette er ikke nok for at vi skal kunne ta ut potensialene. Man må også vite hvordan alle kan gis mulighet til å gjøre det de er gode til i hverdagen. For å få til dette må det  som regel skje en innovasjon i måten man løser kjerneoppgavene på (Hauger, 2015). En slik innovasjon kom i 2014 etter at personalet hadde laget ny visjon for barnehagen (gjennom bruk av AI) og et veikart (Sjong, 2015) for å nå sine utviklingsmål. I kjølvannet av denne prosessen oppstår ideen om å lage en ny struktur for det daglige arbeidet. Det ble bestemt at hver dag skulle det være en planlagt pedagogisk økt basert på formålene i rammeplanen. Innovasjonen var måten enne planene ble laget på. Den nye ideen var at alle ansatte skulle få jobbe med det de var særlige gode til, eller interessert i, og på en måte der de kunne ta i bruk sine styrker. Alle skulle involveres i det pedagogiske arbeidet. Ikke bare pedagoger, men fagarbeider og assistenter. Måten man gjorde dette på var å lage en emneliste som beskrev alle de områdene barnehagen var forpliktet til å jobbe med. Deretter ble arbeidskabalen lagt på nytt. Alle fikk mulighet til å velge seg de emnene hvor de hadde sine styrker. ”Etter at vi hadde gjort dette begynte det å ta av i barnehagen” fortalte Anita, styreren i barnehagen.
I organisasjoner som til rette for at ansatte kan være på sitt beste, jobbe med det som inspirerer dem og ”blir heiet frem”, kan det oppstå en innovasjonskultur. På mange måter er det dette som er målet med en styrkebasert organisasjonsutviklingsprosess (Cooperrider og Godwin, 2011). Det er dette som begynner å skje i Vivestad barnehage. Vinteren 2015 får en av pedagogene ideen til et nytt utviklingsprosjekt på avdelingen for 0-­3 åringer ”treåringer”. Denne innovasjonen får jeg mulighet til å bli kjent med en vårdag i slutten av april.

Ny innovasjon: Vår lille hage

Det er samlingsstund for treåringene. Vanligvis er avdeling for 0-­3 år, men det var kun treåringer tilstede denne dagen. Maylen som er pedagogen på avdelingen, leder læringsarbeidet. Malin har ansvar for å samle inn materiell til den pedagogiske dokumentasjonen. Barna sitter samlet rundt et bord. Barna skal jobbe videre med et prosjekt som har fått navnet ”Vår lille hage”. På en av veggene i rommet er mange av kulissene i hagen montert. Det er et stort tre med epler i krona. Det er blomstereng, regnbue, sky, regndråper og mange soler. I hagen skal barna ha hvert sitt hus med bilder av familie og venner (se bilde under).

Det er samlingsstund for treåringene. Maylen som er pedagogen på avdelingen, leder læringsarbeidet. Malin har ansvar for den pedagogiske dokumentasjonen. Barna sitte samlet rundt et bord. Barna skal jobbe videre med et prosjekt som har fått navnet ”Vår lille  hage”. På en av veggene i rommet er mange av kulissene i hagen montert. Det er et stort tre med epler i krona. Det er blomstereng, regnbue, sky, regndråper og mangesoler. I hagen skal det også være et hus. Men det er ennå ikke ”montert”. I dag skal barna jobbe med blomstene. Hvert barn er en blomst i hagen. Tankene minegår til ”livet” som organisasjonsmetafor, og ”hagen” som et veldig godt eksempel på en slik metafor. Blomstene i ”den lille hagen” kalles styrkeblomster.

I løpet av denne økten får alle barna en tilbakemelding på en styrke som de voksne har sett i spill hos barnet. Maylen har på forhånd observert barna og skrevet ned en liten historie til hvert barn. En styrke er valgt ut fra hver historie. I samlingsstunden får et av bana høre at: ”Du får humor”. Deretter forklarer Maylen hva humor er. ”Det er når vi kan glede oss selv eller andre. Det har du gjort. Du sprer glede og latter i barnehagen”.
Etter at alle barna, og begge de voksne, har fått tilbakemelding på sine styrker, trykkes det ut en miniatyrplakat som beskriver denne styrken. Denne klistrer barnet i blomsten sammen med ”historien” som beskriver situasjonen der styrken ble observert.
Prosjektet har nå vart i to måneder. Etter at jeg har vært på samlingsstunden med barna, får jeg presentert hele prosjektet. Når jeg får høre om prosjektet tenker jeg at dette er et «konsept» for å bygge opp en styrkebasert læringskultur i en barnehageavdeling. Prosjektet handler om å involvere barn og voksne i å oppdage og sette ord på styrkene, interessene og de positive kvalitetene hos hverandre og i barnas familier. I kronen på treet er det hengt opp en rekke ”epler” som beskriver det barn og voksne liker å gjøre. I blomstene er styrkene til barna beskrevet. Husene har bilder av familiene, og ”positive beskrivelser” av  deres familier. (Huset var ikke montert da jeg var der).

Skyen og regnbuen fellesskapet i barnehagen. Skyen har avtrykk av alle barna sine hender. Fra skyen kunne det komme regn. På regndråpene er det skrevet hva barna ønsker ikke skal skje i fellesskapet: Slåssing, erting og uvennskap. Regnbuen symboliserer det fargerike og vakre fellesskapet de er en del av. Hvert barn har fått velge sin farge. Her er det også skrevet inn alle barnas (hele fellesskapets) yndlingssang. Det er «Bæ, bæ, lille lam».
Det siste elementet i hagen er sola. Alle barna er også en sol for hverandre i denne hagen. Ut fra sola kommer det stråler. På hver stråle er det skrevet et utsagn fra et av de andre barna om hva det er de setter pris på med hverandre.
Det som kanskje var mest oppløftende å lære om i dette prosjektet, var hvordan kunnskapen om styrker og interesser som de voksne fikk om barna, var med på å forme hva man gjorde og jobbet med, og formet samspillet med barna i hverdagen. Når man visste at et barn var opptatt av flaggermus, eller traktor, kunne dette danneutgangspunkt for en læringsøkt om dette emnet. Sa barnet: ”Jeg kjeder meg”, kunne den voksne svare. ”Skal vi lese bok? Det vet jeg du liker å gjøre”. Eller barna kunne bli utfordret til å bruke sin kreativitet, humor eller samarbeidsevne i løsning av gitte oppgaver.

Hva er så effekten av dette prosjektet? Barnegruppa har ”blitt tettere”, får jeg høre. Jeg får vite at… ”barna har vært gode venner før, men nå er de tydeligere på sitt vennskap”. De er også flinkere til å ta hverandre med i leken. Maylen forteller at det har begynt to nye barn på avdelingen etter jul. ”De ble bare dratt med i leken med en gang”. Jeg lærer også at barna kommer raskere ut av konfliktsituasjoner, tilføyer hun.
Hva er så effektene av det igangsatte utviklingsarbeidet for personalet ved Vivestad barnehage? Basert på samtalen jeg har med Anita (styreren) og Maylen noterer jeg dette:

• Alle får lov til å gjøre det de er gode på
• Dette har ført til mer glede i hverdagen
• De ansatte blir ikke så slitne
• Mer energi i de vanskelige sakene
• Man vil hverandre mer vel

Jeg får også høre at kollegene er mer interessert i hverandre. De spør meg for eksempel hva jeg skal gjøre i helga. Når jeg kommer tilbake på mandagen, så husker de hva jeg skulle og kan spørre: ”Hvordan var det på hytteturen?” Anita legger til: ”Vi er nesten ikke borte fra jobben. Vi kommer på jobben selv om vi er litt ruskete. Det gjør også at det blir gevinst i kroner og øre.

Referanser

Cooperrider, D.L and Godwin, L.N. (2011) Positive Organizational Development. Innovation-­‐inspired Change in an Economy and Ecology of Strengths.. In K, Cameron and G. Spreitzer (eds.), Handbook of Positive Organizational Scholarship, New York: Oxford University Press, side 737-­‐750.
Hauger, B. (2015). Skoler som beundrer! Hvordan skape dype og vedvarende forandringer i skolens kultur? Dansk psykologisk forlag. Under publisering.
Hauger, B., Kongsbak, H., Højland T. G. (2008). Organisasjoner som begeistrer. Appreciative Inquiry. Slik skaper man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget.
Shein, E,H. (1987). Organisasjonskultur og ledelse. Er kulturendringer mulig? Oslo. Libro forlag.
Sjong, E. (2015). Veikart. Energi, håp og aktivisering av styrker i individuell planlegging. Oslo. Sareptas  as.
Våge, G. og Bugge-­Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil kunne skje hvis alle barn lærer seg ferdighetene å se alt som er bra hos seg selv og andre. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as.

Hva skjer når en hel oppvekstsektor begynner å endre samtalene i retning av det som er menneskenes og organisasjonens styrker? Hvordan påvirker dette muligheten til å skape helt avgjørende kvalitetsforbedringer i oppvekstmiljøet til barn og unge (jfr. NOU 2009:8)   For eksempel at flere barn:
 

• Får opplevelsen av å være verdifulle og høre til (verdige vilkår).

• Opplever at det å være annerledes kan være verdifullt og berikende

• Gis håp og positive framtidsforventninger

• Opplever beskyttelse mot risikoforhold. For eksempel mot mobbing.

 
 
I Re kommune i Vestfold er det igangsatt et stort – og unikt – utviklingsarbeid i hele oppvekstsektoren i kommunen. Utviklingsarbeidet går under navnet Smart oppvekst. Et siktemål med dette utviklingsarbeidet er at alle barn og voksne skal være i et oppvekstmiljø der de gis mulighet til å ta ut sitt potensial. For å finne ut hva som skal til for at det enkelte barn, den enkelte voksne, en avdeling i en barnehage eller en skoleklasse kan fungere på sitt beste tar man i bruk et styrkebasert perspektiv og deltagende metoder. I arbeidet med utvikling av den enkelte skole, og barnehage tar man i bruk den styrkebaserte aksjonsforskningsmodellen Appreciative Inquiry (Hauger, Højland og Kongsbak 2008) . Denne modellen brukes også i arbeid med klassemiljøutvikling (Våge og Bugge-Hansen, 2014; Hauger og Sjong, 2015) og i det pedagogiske utviklingsarbeidet i barnehagene.
 
Grunnmodellen i en styrkebasert endringsprosess er følgende: Man undersøker først de situasjonen der menneskene og organisasjonen (for eksempel en klasse) har fungert på sitt beste. Deretter undersøker man hva det var som muliggjorde disse suksessene. Det tredje skrittet handler om å finne ut hvordan de faktorene som muliggjør suksess kan bre om seg i det aktuelle miljøet. Deretter jobber man med å skape et felles bilde av hvordan man ideelt sett ønsker at barnehagen, SFO- eller en skoleklasse skal være, for deretter å jobbe med innovasjoner som kan gjøre det mulig å realisere denne drømmen.
 
Denne grunnmodellen brukes også i relasjonelle samtaler med barn og mellom voksne på den enkelte virksomhet. For å kunne gjennomføre samtaler som har et ”styrkefokus” trengs det både verktøy som gjør det enkelt å gjennomføre slike samtaler, og det trengs ferdigheter og forståelse for denne typen endringsprosesser, og det trengs et språk for å sette ord på alt det som er bra, og det som er våre styrker.
 
I Re kommune tas en rekke verktøy og undervisningskonsepter i bruk for å trene inn disse ferdighetene. Flere av disse verktøyene og konseptene har kommunen utviklet selv. De er resultat av et omfattende utviklings- og innovasjonsarbeid.
 
Begynner vi nå å se de første resultatene av hva det kan bety for barn og unge å vokse opp i et oppvekstmiljø preget av ”styrketenkning” og anerkjennelse? Resultatene fra elevundersøkelsene 2013 – 2015 viser det seg at at det er INGEN rapporterte mobbehendelser ved to av barneskolene i Re kommune, og en sterk reduksjon mobbetallene på barnetrinnet i Re kommune. Kommunen ligger nå langt under landsgjennomsnittet når det gjelder ”mobbetall”. Barneskolene kan også vise til bedret (og er bedre enn nasjonalt gjennomsnitt) ”score” når det gjelder elevenes trivsel, motivasjon, elevdemokrati og elevmedvirkning. Selv om dette skulle vise seg å være helt spesielle grunner til så gjennomgående positive resultater på barnetrinnet i år, er det grunn til å undersøke og lære av hva det er som har gjort dette mulig, og hva det er som skal til for å få til at denne positive utviklingen skal vedvare.
 
Et viktig startsted for en slik læringsreise kan være å lære sammen med de som er involvert i styrkebaserte utviklingsprosesser på disse skolene, og de andre oppvekstarenaene der det nå rapporteres om positive resultater. Hva er det er de gjør annerledes og hvordan jobber de ? Hvordan tas for eksempel det styrkebaserte tenkesettet i bruk i daglig arbeid på en skole?? Hvilke styrkebaserte metoder og konsepter er det som tas i bruk i en klasse? I arbeid med klassemiljøutvikling? I arbeid med fag? På SFO? Hvordan jobbes det i en barnehage? Sammen i personalet? I møte med foreldrene? Hva er nytt i måten man jobber med barns læring på?
 
Videre vil det være viktig å forstå mer av hva det er som skjer i slike styrkebaserte prosesser. Hvordan påvirker slike prosesser relasjonene mellom de involverte (for eksempel relasjonen til foreldrene). Hvordan påvirkes meningene man skaper om hverandre om det miljøet man er en del av? Hvordan påvirker slike prosesser evnen til å samarbeide for å nå egne og felles mål? For eksempel evnen til å samarbeid om å skape et læringsmiljø dere alle opplever å være inkludert.
 
Dette er bare noen av en lang rekke spørsmål som vi nå ønsker å finne svaret på. Vi ønsker at denne bloggen skal bli et sted der vi deler erfaringer, inspirerer hverandre og blir klokere sammen!
 
Av Bjørn Hauger
 
 

Kilder:

Hauger, Bjørn og Ellen Sjong (2015). Nye oppløftende former for elevmedvirkning.
http://forebygging.no/Artikler/–2015/Pa-sporet-av-nye-opploftende-former-for-elevmedvirkning/
Hauger, B., Kongsbak, H., Højland, T. G., (2008). Organisasjoner som begeistrer.
Appreciative Inquiry. Slik skape man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget.
Våge, G.Å og Bugge-Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil skje hvis alle barn lærer
seg ferdigheten i å se alt bra hos seg selv og andre. Re kommune og Sareptas as.
NOU 2009:8 Kompetanseutvikling i barnevernet Kvalifisering til arbeid i barnevernet
gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning
Skoleportalen. Elevundersøkelser 2013-2015.
 
 

Re kommune sine fire barneskoler, Ramnes, Solerød, Kirkevoll og Røråstoppen viser et snitt som vi kan være fornøyd med og stolt av, så langt.
Som vi ser av tallene opplever elevene mye støtte fra lærere. Det er spesielt gledelig når vi vet hvor viktig det er for læring og trivsel. Flott at elevene også opplever stor grad av støtte hjemmefra.
Vurdering for læring er kjørt som et prosjekt for Re, Andebu, Holmestrand og Hof og har ut fra elevenes svar hatt en stor positiv effekt. Inspirerende å se at faglig fokus og sosialt fokus ikke er to ulike deler, men at elevene opplever det som to sider av samme sak.
En helt sentral del av SmART arbeidet handler om elevenes medvirkning. Supert at elvene opplever dette i praksis. Appreciative inquiry (AI) handler om å forløse potensialer heller enn å løse problemer. Vi opplever dette tankesettet og disse konkrete metodene som svært sentralt i SmART arbeidet. Det ligger store ressurser i hver enkelt elev som kommer til syne når de blir aktive deltagere.
Null mobbing er et helt klart og tydelig mål i prosjektplanen for SmART oppvekst. Når vi vet hvilken katastrofe det kan være for et barn å bli mobbet må vi se på disse tallene som en stor inspirasjon til videre innsats. Hver eneste ansatt i Re kommune må jobbe målrettet for å styrke hvert enkelt barn slik at de ikke behøver å la egne vansker eller utilstrekkelighet gå ut over andre. Høy sosial kompetanse hindrer også mobbing.
Sosial kompetanse handler om ferdigheter, kunnskaper og holdninger for å mestre ulike sosiale miljøer, etablere og vedlikeholde relasjoner eller vennskap og øke trivsel og fremme utvikling for seg selv og andre. Vi opplever ART som et flott verktøy i dette arbeidet.

Re kommune skoleeier	Vestfold fylke	Nasjonalt
4,5	4,4	4,4	Trivsel
4,7	4,5	4,4	Støtte fra lærerne
4,6	4,4	4,4	Støtte hjemmefra
4,2	4,1	4,0	Faglig utfordring
4,3	4,1	4,0	Vurdering for læring
4,1	4,1	4,1	Læringskultur
4,1	4,1	4,1	Mestring
4,1	4,0	4,0	Motivasjon
4,1	3,9	3,8	Elevdemokrati og medvirkning
4,5	4,4	4,3	Felles regler
1,1	1,2	1,2	Mobbing på skolen
1,1	4,2	4,7	Andel elever som har opplevd mobbing 2-3 ganger i måneden eller oftere (prosent)

 
Det er garantert mange årsaker til disse gode vurderingene fra elevene. Vi i Re som har jobbet målrettet med SmART oppvekst sitt fokus på anerkjennelse av hver enkelt, fokus på styrker og sosial kompetanse i over 5 år har selvsagt tro på at dette arbeidet er en av årsakene til at resultatene går i ønsket retning.
Hver eneste mamma og pappa som støtter sitt barn i skolearbeidet og sin sosiale utvikling, taler vel om skolen, men tar opp på en god måte ting de ikke er fornøyd er med, bidra til et godt skolemiljø for ALLE.
Vi er overbevist om at barnehagenes store engasjement og fokus på SmART oppvekst og gode relasjoner gjør en stor forskjell for svært mange barn.
Alle ansatte på disse fire barneskolene er viktig for barns trivsel og utvikling. Det at elevene i Re opplever stor grad av felles regler tyder på et kollegium som står samlet og jobber i samme retning.
Denne undersøkelsen er en av flere indikatorer som sier at vi er på god vei mot visjonen: Robuste barn og unge.