• Madelen,  SMART ungdom,  Teori om SMART

    Madelen fra SMART ungdom

    SmART-styrkekort
    Styrkekort/Følgekort

    Det siste halve året har Eira og Vidar Bugge-Hansen jobbet med å gjøre ferdig SMART ungdom. En bok som har 30 fortellinger fra ungdommens liv, 29 moralske dilemmaer man kan diskutere, ca. ti spørsmål fra 2 styrker til hver fortelling og flere oppgaver slik som; å finne sin drøm, takknemlighetsdagbok, energikartlegging og andre spennende oppgaver. Vi bruker de 24 følgekortene/styrkekortene som kan kjøpes i vår nettbutikk. Det vil også være mulighet for å kjøpe et arbeidshefte til ungdommen hvor de kan finne sine styrker og nå sin drøm.

    Eira har skrevet fortellingene og Vidar har skrevet teori og vi har samarbeidet med å lage spørsmålene. For å vise at alle mennesker har sin egen oppfattelse av det som skjer og at det er viktig og prøve å forstå hverandres perspektiver, har Eira valgt å lage 7 karakterer, 6 elever og en lærer, hvor vi hører om hvordan de har det.

    En av jentene Eira har skrevet om heter Madelen:

     

    Madelen har prøvd fire forskjellige gensere før hun går til bussholdeplassen med brødskiva i handa. Det er første skoledag og hun vil se bra ut, derfor hadde hun brukt all tiden på å finne ut hva hun skulle ha på seg og ikke rukket frokosten.
    –Jeg vil så gjerne at du spiser med oss før du går Madelen, hadde moren sagt. Hun prøvde å lage familierutiner, men de var fra to familier, hennes og stefaren sin. De ville aldri bli hennes søsken og han ville aldri bli hennes far. Madelen synes det var vanskelig å forholde seg til, spesielt når moren prøvde å få henne til å oppføre seg annerledes. Madelen gikk til bussen med et dårlig humør.
    –Jeg føler det jeg føler, og sånn er det, tenker Madelen og putter resten av brødskiva med gulost i munnen. Hun kjenner stikket av å såre moren som bare ville lage familiehygge.

    —–

    Madelen går inn i gymsalen og ser med en gang en gutt som står i hjørnet. Han ser veldig bra ut og Anette blunker til ham og de begynner å le høyt. Det er typisk Anette. Hun er vågal og tørr å gjøre sånt. Madelen er mer forsiktig når det gjelder gutter. Hun liker å flørte og le, men det må være dem som tar kontakt. Anette derimot kan gå rett bort til ukjente gutter og begynne å prate. Det fikk Madelen til å le og bli helt varm og litt flau. På den gamle skolen var Anette og Madelen alltid sammen. Madelen kjenner at hun har lyst å være sammen med Anette disse årene på ungdomsskolen også, men det hadde kanskje også vært spennende å være litt mer med andre? Hvem hadde hun vært da? Kunne vært spennende å bli omtalt som Madelen, ikke Anette og Madelen, som om de hang sammen ved hoften?

    Madelen blir ropt opp først av de to. Men da det er tid for at Anettes navn skal ropes opp, skjer det ikke. De er ikke i samme klasse lenger. De gir hverandre en klem i det Madelen forsvinner ut av gymsalen. Madelen ser at den gutten som sto hjørnet av gymsalen, kom i hennes klasse. Hun smiler til ham når øynene deres møtes og kikker fort ned i gulvet. Dette kan bli spennende. Det er viktig for Madelen å bli godt likt, og for henne er det å møte venner viktigere enn den faglige læringa på skolen. Madelen er veldig lojal ovenfor vennene sine, og hun beskytter dem hvis det blir diskusjoner mellom ungdommer eller lærere. Hun kan skremme vekk folk med blikket sitt og smelte de fleste med et søtt smil. Hun ser seg rundt i klasserommet og tenker at dette kan bli en fin klasse. Fra før kjenner hun Line godt, og kan prate med henne. Og så har hun en kjekk gutt i klassen. Trenger hun noe mer enn det egentlig?

     

    Her er et eksempel på spørsmål som blir stilt:

    SOSIAL INTELLIGENS: De som har denne egenskapen evner på en særlig god måte å legge merke til egne og andres motiver og følelser. De vet hvordan man passer inn i ulike sosiale situasjoner og hva som gjør at andre mennesker fungerer.

    Madelen har god sosial intelligens. Hun er veldig opptatt av andres følelser og motiv og prøver å forstå andre rundt seg. Hun veit hvordan hun skal oppføre seg i ulike situasjoner og er opptatt av sosial oppførsel. Hun er god til å nærme seg gutter på en bra måte slik at de blir interessert i hvem hun er og hun har gode vennskap.
    Alle viser vi SOSIAL INTELLIGENS av og til. Noen er så god til å sette seg inn i andre menneskers situasjon og opptre på en slik måte at de fungerer godt at det er en styrke.

    madelen
    Madelen fra SMART ungdom

    Spørsmål ungdommen skal samtale om først to og to før det samtales i full klasse:
    a) På hvilken måte viste Madelen SOSIAL INTELLIGENS i denne fortellingen?
    b) Fortell om en vanskelig situasjon du var i, der du ble møtt på en måte som viste at den andre forstod deg og klarte å hjelpe deg. Det kan handle om en helt hverdagslig hendelse der noen som står deg nær har bidratt.
    c) Hva var det helt konkret den andre gjorde som hjalp deg?
    d) Hva kan det at du viser SOSIAL INTELLIGENS overfor andre føre til av gode ting for deg?
    e) Hva kan din SOSIALE INTELLIGENS føre til av gode ting for andre?
    f) I hvilke yrker er det viktig å ha god SOSIAL INTELLIGENS?

     

     

    Gjennom boken vil ungdommen kunne diskutere tema som kjærlighet, vennskap, alkohol, dop, baksnakking, samarbeid, positivt fokus, drømmer, ønsker, relasjoner, anerkjennelse, humor og andre spennende temaer. Vi snakker også om baksidene av alle styrkene, man kan bruke humor på en positiv måte, man også en negativ måte. Når er den en styrke?

     

    Vi gleder oss til å holde denne boken i handa og dele den med dere!

    Hilsen

    Eira og Vidar

     

  • A-anerkjennelse,  suksesshistorie,  Teori om SMART,  Undervisningstips

    Hvordan jobbe med A – anerkjennelse i klasserommet

    Jeg jobber som kontaktlærer på 4.trinn i år samtidig som jeg har en 30% stilling i SMART oppvekst i Re kommune. SMART bokstavene står for de verdiene vi synes definerer hva smart oppvekst er: S – styrkefokus, M – medvirkning, A – anerkjennelse, R – relasjoner, T – trening. Prosjektleder Vidar Bugge-Hansen har skrevet mer om dette i sin blogg: Smart oppvekst – som kompass. Slik forklarer han A’en i SMART:

    A – anerkjennelse. ALLE må oppleve å bli sett på med positive øyne og bli fortalt med ord og kroppsspråk at man er verdifull. Dette er mikroferdigheter som kan skape oppadgående eller nedadgående spiraler i relasjonen og i den andres liv.  Uenighet og ulik forståelse er kilde til framgang og refleksjon. Ved å prøve å være gjest i den andres tanker og prøve å forstå hvordan verden ser ut herfra vil man også kunne oppnå anerkjennelse og gode relasjoner også i slike situasjoner.

    For meg er dette slik jeg ønsker å møte alle, med anerkjennelse og forståelse av deres perspektiv. Hvis jeg skal være helt ærlig har jeg en ganske så positivt syn på mennesket. Det er ikke alltid like lett å ha når man ser hva som skjer i verden, men jeg velger likevel å tro på at alle gjør så godt man kan. Det er bare det at noen ganger så blir ikke utfallet av slik man handlet så godt. Men jeg velger å tro at det ikke finnes onde barn. Det finnes barn som gjør ting som er uheldig for de rundt, som ikke tenker konsekvenser eller hva andre kan tro om deres handlinger. Derfor prøver jeg å lære dette til barna jeg har rundt meg. La meg komme med et eksempel;

    Det er norsktime og jeg har gitt beskjed om at alle elevene skal hente norskbøkene sine i skuffen sin. I mitt klasserom, som i alle andres regner jeg med, blir det å komme først til skuffen en konkurranse. Skuffesksjonen som elevene har bøker i er ekstremt lite effektiv, og elevene blir stående i kø å vente til den foran er ferdig. Dette er et fødested for konflikter og denne dagen kom to gutter tilbake til klasserommet gråtende. Den ene hadde slått den andre i bakhodet fikk jeg høre. Jeg kunne sagt “fy deg for å slå” og “si unskyld” og fortsatt med undervisningen. Men jeg føler det blir liten læring av disse ordene og som ikke løser noe som helst. Istedet pleier jeg å forske i hva som hendte. Jeg var aleine som lærer denne timen og hadde ikke mulighet for å ta guttene ut. Dessuten synes jeg det vil frarøve de andre elevene, som har sett hele situasjonen, mye læring. Det er jo altid slik at elever holder med hverandre utifra hvordan de tror situasjonen oppsto. Jeg går inn i hvert perspektiv og lar de fortelle.

    -Fortell meg hva som skjedde, Henrik?

    -Roar slo meg, sier han.

    -Ja, sier jeg , det var ikke noe godt og det kan jeg godt forstå.

    -Fortell fra begynnelsen, hva skjedde? Gutten forteller at han sto i kø og følte han foran tok så lang tid. Han ba han bli ferdig fort, og da svarte gutten foran med å slenge en bok i hode på han.

    -Hvordan var det å vente i kø?, spør jeg.

    -Det var kjedelig, jeg tenkte på at jeg ble sein til timen og jeg følte han brukte lenger tid enn nødvendig. Jeg kjente stresset i magen, forteller han videre. Jeg spør alltid hvor følelsen sitter og ber de beskrive den slik at de utvikler begreper på følelsene sine og kan kjenne de igjen.

    -Det boblet i magen og hjertet dunket, fortalte han.

    Så det er kø og de i køen er utålmodige, hvordan opplever du det, Roar? spør jeg gutten som hadde stått først i køen.

    -De bak meg presset meg mot skuffen så jeg ikke klarte å åpne den. Jeg ble sint da de ikke hørte på meg da jeg sa jeg ikke klarte å åpne skuffen. Sinnet boblet i magen og jeg ble varm i ansiktet. Så da jeg fikk opp boken kastet jeg den bakover.

    Når begge parter har forklart hvordan de følte situsajonen og forstår hvorfor de har oppført seg slik de gjorde er det skjeldent behov for en unnskyldning. Ingen av de ønsket at det skulle bli som det ble. Det var ingen ond handling som ble utført. Meningen de hadde puttet på situasjonen er borte og saken er løst. På denne måten blir begge parters følelser og opplevelse av situasjonen anerkjent. Når vi forstår hvorfor forsvinner behovet for en unnskyldning og. Det blir mer korekt å si; “Det var ikke slik jeg mente det skulle bli”.

    Det er mange måter å jobbe med anerkjennelse med barn. Her er noen eksempler;

    Anerkjennelse i klasserommet:

    1. Moralske dilemma situasjoner – I SMART oppvekst bøkene finnes det flere moralske dilemmaer man kan diskutere i klasserommet eller i barnehagen. Her er det viktig at vi som voksne ikke kommer med “riktige” løsninger, men holder oss nøytrale. Det er elevenes svar som skal spilles mot hverandre. Som lærer må jeg da si ting som speiler det de sier, oppsummerer det de sier og svare med nøytral stemme. Men samtidig  anerkjenne alles svar slik at de føler at det de sier er viktig.
    2. Snakke om hvordan det føles å ikke bli hørt på når man skal fortelle noe. Hvordan ønsker du andre skal opptre? Hvordan føltes det da?
    3. Lage plakat i klasserommet som handler om hvordan vi skal være med hverandre; Lytte til hverandre, se hverandre inn i øynene, nikke, smile, stille spørsmål og avslappet foroverlent kropp.
    4. Konflikthåndtering: Undersøke andres perspektiv. Hva skjedde? Det forstår jeg du følte. Det ville jeg også følt hvis jeg hadde oppled det samme. Hvordan kunne du ønske det skjedde?
    5. Sosialkonstruksjonisme perspektivet: Alle opplever en situasjon ulikt. Det er sammen vi kan finne ut hva som skjedde. Ved å forstå hvordan vi oppleved det som skjedde og hvilke merkelapper vi har puttet på situasjonen. Det er er ofte det ungen tror om situasjonen som gjør at det er vondt for dem. Det er ikke en sannhet, men flere sannheter.
    6. Ta alle elevene i hånden når de kommer inn i klasserommet imens du ser de i øynene.
    7. Hilse på morgen, øyekontakt og hei.
    8. Si hei. Det er mer virkningsfult når man bruker navnene til hverandre. Hei Eira, Hei Vidar osv.
    9. Hei- prosjekt på skolen: Alle elevene gikk med navnelapper en uke slik at vi kunne si “Hei …..” til dem.
    10. Lytte til det de har å fortelle og vise at man synes det er fint å høre. Følge opp med spørsmål.
    11. Anerkjenne styrkene de har.

    ElephantJeg tenker at ofte kan det virke som om barna trenger hjelp eller råd. Men så er det anerkjennelse de trenger for å komme seg ut av følelsen de opplever, eller/og for å føle seg sett og forstått. Dette er ikke noe som bare er for barn, men for alle mennesker i alle aldre.

     

    Her er flere blogger om de andre bokstavene i SMART: S-styrkefokus i klasserommet og M-medvirkning i klasserommet.

     

    Jeg er sikker på at du har mange andre måter å anerkjenne barna på. Del med oss på vår facebookgruppe og lik oss på vår side og få med deg nyheter fra oss.

    Lykke til!

    Eira Susanne Iversen

    Lærer, forfatter og SMART konsulent

  • suksesshistorie,  Teori om SMART,  Undervisningstips

    En situasjonsrapport fra arbeid med Smart oppvekst i en tredjeklasse på Kirkevoll skole.

    Bjørn Hauger

     

                Det er en kald januar mandag morgen, og jeg er på vei inn i en tredje klasse på Kirkevoll skole. Elevene og læreren sitter allerede på plass da jeg kommer inn i klasserommet. Barna sitter i en halvbuet sirkel foran tavla. Iselin, som er elevenes klasseleder, starter opp timen med å forklare hva de skal gjøre. Elevene skal lære flere begreper for å kunne sette ord på måter å opptre på som gjør at både en selv     og andre har det godt i sosiale situasjoner. Elevene har allerede jobbet med fem   slike begreper. Det er selvkontroll, takknemlighet, integritet, omsorg og læringsglede. En sentral tanke bak utviklingsarbeidet Smart oppvekst er at når disse positive egenskapene (styrkene) tas i bruk i daglige situasjoner i klasserommet, og i barnas oppvekstmiljø så vil det skapes et miljø som gjør at barna er på sitt beste overfor hverandre, og i forhold til faglig læring.

                 Det jeg ønsket å lære mer om er hvordan en slik opplæring foregår.

     

     

    Iselin leser fra Smart oppvekst bok 3
    Iselin leser fra Smart oppvekst bok 3

    Oppstart

    Det første som slår mer når jeg kommer inn i klasserommet er hvor rolig det er. Barnas oppmerksomheten er rettet mot læreren, og det som skal skje i timen. Sirkelen brukes som en fysisk formen for organisering av møtet. Sirkelen åpner for likeverdig deltagelse fra alle. Alle elevene gis mulighet til å se hverandre. Alle har mulighet til å se og bli sett når man snakker. Sirkelen gjør det mulig for mange å ta i bruk mange former for deltagelse. Elevene kan tenke igjennom hver for seg, de kan snu seg til sidemannen og snakke sammen to og to, og man kan raskt ha samtaler i plenum. Sirkelformen er en struktur som brukes for å fremme likeverdig deltagelse.

    Iselin forteller hva de skal gjøre. De skal jobbe videre med ”Smart oppvekst”. Iselin går kort gjennom de Smart begrepene de har jobbet med før, og forteller at hun skal lese en ny historie fra en av ”Smart oppvekst bøkene”. Disse bøkene inneholder en rekke fortellinger om barns hverdagsliv på skolen. I fortellingene blir elevene kjent med barn som står overfor en rekke moralske dilemma og verdivalg i hverdagen. ”Smart oppvekst” har utviklet et språk bestående av 20 begreper, som man kan bruke for å sette ord på det som gjøres av gode ting (verdier), og er gode måter å være på (personlige styrker) i det sosiale samspillet mellom barn, og mellom barn og voksne.

    I dag skal klassen jobbe videre med begrepet integritet. Når jeg hører dette blir jeg litt overrasket. ”Dette er da et vanskelig begrep”, tenker jeg.” Kan elever i en tredjeklasse lære dette begrepet, ikke bare forstå hva det betyr leksikalt, men hva ordet betyr i bruk: Hvordan man kan opptre med integritet i en alder på ni år”?

    Jeg vender oppmerksomheten mot Iselin og elevene. Iselin begynner å leser fra Smart boka. Jeg ser på elevene. Jeg ser at en av jentene gjesper. En gutt vrir litt på seg. Noen kikker litt bort på meg. Men utenom det er barna helt stille. Alt vi hører er stemmen til læreren. Alles blikk er rettet mot Iselin. Det er en ganske lang historie. En av elevene rekker opp handa i det historien slutter. Læreren har ikke fortalt hva som skal skje etter at historien har blitt lest opp, men denne gutten vet det tydeligvis.

    Iselin lukker boka. Nå skal elevene involveres i en samtale om det de har hørt. Det første spørsmålet til elevene er slik: Husker dere hvor historien startet? Hendene rekkes ivrig i været. Vi får høre at historien begynner i en ”mattetime”. Rektor kommer inn i klassen. Husker dere hva hun het”, spør Iselin? Elevene svarer. Deretter neste spørsmål: ”Husker dere navnene på flere av på de som var med i historiene. Elevene svarer en etter en. Navnene Mons og Mille skrives på tavla. ”Hvem andre var med”, spør læreren? ”Jenny”, svarer en elev”. ”Husker dere enda flere navn”, spør Iselin. Nye navn nevnes. Iselin knytter en kort kommentar til hver av navnene etter hvert som navnene skrives opp på tavla slik at elevene skal huske hva slags rolle de har hatt i historien.

    I historien får vi høre om en gutt som feilaktig har blitt beskyldt for å gjøre noe galt, som han ikke har gjort. De snakker om hvordan denne gutten, i den forrige historien de leste, hadde mistet selvkontrollen og kasta linjalen i gulvet. Elevene blir spurt om hva han kunne gjort i stedet for å kaste linjalen i gulvet. Barna forslår at han kunne ha sagt i fra at han hadde følt seg urettferdig behandlet.

    I denne historien er det noen som står opp for Mons. Mons har blitt beskyldt for å ha stjålet et sverd. Det har han ikke gjort. Mons er den som får skylden når noe går galt. ”Jenny forsvarer Mons”, forteller en av elevene i klassen. ”Det er integritet”, forteller hun.

     

    Refleksjon og relasjon skapes
    Refleksjon og relasjon skapes

    Fra åpen samtale til fasilitering av dialoger

    Samtalene i denne timen handler om når styrker som takknemlighet, og verdier som læringsglede kom til uttrykk i den oppleste historien. Læreren spør og elevene svarer.Denne delen av samtalen er formet som en åpen samtale. De som vil svare rekker opp hånden. Mange deltar, men langt fra alle. Selv om det er en skog av hender som rekkes i været er det bare en som kan svare av gangen.

    Læreren skifter derfor samtaleform. Alle elevene skal aktiviseres. Iselin kommer med følgende instruksjon. ”Nå skal du få et spørsmål. Dere skal først tenke igjennom en og en. Deretter skal dere snakke sammen to og to”. Iselin reiser seg opp og peker på hvem som skal snakke sammen. Deretter skal vi høre hva dere har kommet fram til i plenum.

    Det første spørsmålet som skal besvares er følgende: ”I historien får vi høre om noen som viser omsorg. Hvem gjør det – og hva var situasjonen? ” .Elevene sitter litt og tenker selv. Ingen sier noe. Det er helt stille. Deretter får de beskjed om å vende seg mot den de skal snakke sammen med.

     

    Det blir ivrige samtaler i klasserommet. Jeg ser at barna har blikk-kontakt. Jeg legger merke til at det er mange smil. Etter at elevene har fått pratet litt sammen to og to, oppsummeres svarene i plenum. Denne måten å strukturere samtalene på skjer gjennom mange spørsmål og svar runder. Den siste av disse rundene handler om integritet.

    ”Nå skal vi jobbe med integritet”, sier Iselin: ”Tenk igjennom. Har du noen gang stått opp og forsvart noen? Eller har du opplevd at noen har stått opp og forsvart deg?”

     

    Elevene sitter og tenker litt over spørsmålet i stillhet. Deretter setter de seg sammen to og to for å dele erfaringer. Jeg setter meg bort til to jenter som prater sammen. ”Jeg tror jeg har sett det”, sier den ene jenta”. ”Jeg vet ikke,” sier den andre. ”Dette er ikke lett”, tenker jeg. Men nå er de i gang med å trene. Jeg er spent på hva slags eksempler som kommer frem.

     

    Etter at elevene er ferdige med å dele erfaringer to og to, spør læreren: ”Kan du fortelle din historie Anders?”. Læreren har tydeligvis satt seg sammen med et par av elevene for å hjelpe dem til å hente fram eksempler. En av jentene forteller: ”Jeg forsvarte Emmeline. Det var noen større jenter som sa noe stygt om henne. Jeg fortalte at sånn skulle de ikke si”. Det kommer et nytt spørsmål fra Iselin. ”Hva skjer når noen står opp for deg?” Det kommer en ny hånd i været: ”Jeg blir glad inni meg”.

     

    Etter denne innledende samtalen, der et eksempel på integritet ble løftet frem, er det flere som ”husker” eksempler på situasjoner der de selv eller andre hadde vist integritet. Jeg får høre om historier der elevene står opp for andre i situasjoner der en lue blir kasta på taket, og der gutter i femteklasse opptrer truende i en situasjon når de venter på skolebussen.

    Iselin er SMART. Hun har styrkefokus, opptatt av medvirkning, opptrer anerkjennende, skaper gode relasjoner til hver enkelt elev og elevene i mellom. For å få dette til er hun opptatt av trening.
    Iselin er SMART. Hun har styrkefokus, opptatt av medvirkning, opptrer anerkjennende, skaper gode relasjoner til hver enkelt elev og elevene i mellom. For å få dette til er hun opptatt av trening.

     

     

    Kompass for utviklingsarbeidet

    Utviklingsarbeidet Smart oppvekst har som bakenforliggende antagelse at alle sosiale systemer, og alle mennesker har et potensiale til å fungere godt og dårlig. Vi vet for eksempel at ”et blikk fra en annen” kan være nok til at jeg føler meg liten, eller at en anerkjennende kommentar eller oppmuntring fra en venn, kan fylle meg med dyp glede og få meg til å strutte av selvtillit.

    Hvis dette stemmer blir spørsmålet hvordan man kan klare å være sammen, og lære sammen, på en slik måte at alle opplever å ha det godt. Kenneth Gergen (2009) bruker begrepet generativ dynamikk om en type samspill hvor det fylles liv inn i relasjonene, og en type samspill som får alle de involverte til å blomstre . Å skape liv inn i relasjonen handler ikke bare om å skape liv mellom mennesker, men også liv mellom barnet og for eksempel det emnet man skal jobbe med (Sjong, 2015). Når enkelte barn opplever mangel på motivasjon for et fag eller emne kan det være nyttig å stille spørsmål ved hva man kan gjøre for at relasjonen mellom barnet og en tekst (ei bok), eller et saksområde blir livfull, eller hvis man tar barnets perspektiv: Fylt med læringsglede eller kjærlighet til å lære.

    Fordi alle barn, skoleklasser og sosiale systemer er forskjellig, må de som skal være sammen og lære sammen finne ut hva de trenger for at de relasjonene de er en del av skal være preget av optimal livfullhet. Når man skal skape oppvekstmiljøer som skal gi alle mulighet til å ta ut sitt potensiale må de bakenforliggende kriteriene for å skape slike oppvekstmiljøer være tydelig for alle. Gjennom Smart oppvekst har Re kommune utviklet et kompass – og staket ut en felles kompasskurs for alt oppvekstarbeidet. Kompasset tar utgangspunkt i bakenforliggende teorier og forskning innen styrkebaserte endringsprosesser og over ti års erfaringer med anvendelse av disse teoriene i arbeidet med barn og unge (Våge- Bugge-Hansen, 2012;2103, Hauger, 2015)

     

    Kompasset Smart oppvekst – er:

     

    S – står for styrkebasert tenkning.

    M- står for medvirkning

    A – står for anerkjennelse

    R – står for relasjonsfokus

    T- står for trening

     

    I tillegg til dette verdikompasset er det utviklet en rekke praktiske verktøy som ledere og fagfolk som jobber med barn og unge, trekke veksler på for å skape samhandling i hverdagen som gjør at disse verdiene kan omsettes til praktiske handlinger.

    Blant annet har man gjennom utviklingsarbeidet ”Smart oppvekst” laget et felles språk og begrepsapparat om styrker, og verktøy for å trene barn og unge til å lete etter det som går bra i sosiale situasjoner, samt verktøy basert på deltagende aksjonsforskning for å skape regier for likeverdig involvering av alle barna i læringsprosesser både i enkelt-timer (her-og nå) , og i lengre utviklingsprosesser

     

    I denne undervisningsøkten har det vært et eksplisitt fokus på et begrepsapparat om styrker, og barna har øvet på ferdigheter i å identifisere og snakke om alt det som går bra i gjenkjennbare sosiale situasjoner. Gergen , MacNamee og Barrett (2001) skriver at vi trenger et mer relasjonelt ansvarlig språk i våre daglige liv. Smart oppvekst har bidratt til å utvikle et slikt språk og gjøre det tilgjengelig for barn og unge.

     

    Gjennom læringsprosessen involveres barna i relasjonelle samtaler om begrepene, om når styrkene er i bruk, og i moralsk resonnering (hvordan kunne han eller hun ha handlet annerledes?). Fokuset er på det relasjonelle medansvaret vi har for hverandre.

    I den relasjonelle tilnærmingen ligger det også en antagelse om at eleven lærer best når det de skal jobbe med oppleves som meningsfullt. Når elevene involveres i relasjonelle samtaler om historiene, når de må relatere til erfaringer i eget og andres liv, så handler det også om å søke etter det som skaper mening, som vekker positive følelser og som læres når vi er i trygge og varme relasjoner til andre.

     

    Oppsummering.

    Besøket i tredjeklasse er slutt. Timen er over. Elevene har trent på å ta i bruk et språk om styrker for å oppdage og sette ord på alt det som gjøres bra i mellom barn og voksne i hverdagen. De trener også på deltagerdemokratiske måter å lære på, og være sammen på, og på moralsk resonnering. Jeg legger merke til at alt elevene sier blir møtt med anerkjennelse. Det er ikke noe i det som blir sagt som er feil. Det er ingen korrigeringer, eller ”fasitsvar” som kommer fra læreren. Jeg legger også merke til at evnen til å ”huske” erfaringer der de selv har opptrådt i tråd med de foretrukne styrkene og verdiene: Takknemlighet, selvkontroll, omsorg, læringsglede og integritet øker når man begynner å snakke om det.

     

    Selv om fokus i denne timen har vært på TRENING, så har elevene blitt involvert i arbeidet med å SAMSKAPE et læringsmiljø som er bra for alle. Jeg velger å bruke begrepet å samskape fordi begrepet både kan brukes for å peke mot prosesser – og resultat. Prefikset ”sam” (co) forteller oss også hva slags verdier som skal legges til grunn for samarbeidet i klassen. Det peker mot en type likeverd eller komplementaritet mellom menneskene (Myers og Wooten, 2012). Både mellom barna og mellom læreren og barna. Dette understøttes av kompassbegrepene ”deltagelse” og ”styrker”. Styrker viser mot en komplementaritet preget av et mangfold av unike positive egenskaper i et samfunn.

     

    Ordet å skape viser til at det er noe som skal komme ut av prosessen. Målet er et oppvekstmiljø der alle kan være på sitt beste. Det er det som er hele idéen til prosjektet Smart oppvekst. I det Iselin er på vei ut av timen, forteller hun meg: ”Arbeidet med Smart oppvekst gjør at vi får elever som bryr seg oppriktig”.

     

    ”De har blitt positive medskaper av sitt eget oppvekstmiljø”, tenker jeg med meg selv.

     For mer utfyllende lesing henviser vi til mye god faglitteratur hos Sareptas

    Referanser

     

     

    Gergen, K.J. (2009) Relational Being. Beyond Self and Community. Oxford University

    Press.

    Hauger, Bjørn (2015). Anerkendende processer som drivkraft for kulturudvikling i større

    systemer. I: Lund, G.E. og Haslebo, G. Kulturutvikling i skolen – hvordan. København. Dansk psykologisk forlag.

    Myers, V., og Wooten, L.P. (2012) . Generative Change in Health Care Organizations: Co-

                Creating Health to Reduce Health Disparities. I: Golden-Biddle, K. og Dutton, J. E.      Using a Positive Lens to Explore Social Change and Organizations. Building a   Theoretical and Research Foundation.

    Sjong, E.(2015). Relations og styrkebasert klasseledelse som drivktaft for

                kulturudvikling. I: Emmertsen, G. og Haslebo, G. Kulturudvikling i skolen – hvordan. København. Dansk psykologisk forlag.

    Våge,G. A. and Bugge-Hansen,V (2015). Smart oppvekst 3. Identifiser barns styrker

    gjennom sosiale historier og moralske dilemmaer. Tønsberg: Sareptas.