Ukategorisert

En SMART virksomhetsplan! Erfaringer fra et styrkebasert utviklingsarbeid ved Solerød oppvekstsenter

Anne Gry Kaldager er utrolig Smart. Som virksomhetsleder på Solerød oppvekstsenter ledet hun prosessene beskrevet i denne artikkelen . I dag virksomhetsleder Røråstoppen skole.
Anne Gry Kaldager er utrolig Smart. Som virksomhetsleder på Solerød oppvekstsenter ledet hun prosessene beskrevet i denne artikkelen . I dag virksomhetsleder Røråstoppen skole.

 

 

Bjørn Hauger, Phd studerende, Re kommune. Oktober 2015

 

Hvordan kan man jobbe på en systematisk måte i barnehager og skoler for å skape tjenester, og utvikle oppvekstmiljøer, hvor alle gis mulighet til å ta ut sitt potensiale?

 

På Solerød oppvekstsenter i Re kommune har man funnet ut at dette best kan skje ved å involvere ALLE ansatte, alle barna og deres foreldre i arbeidet med å utvikle virksomhetsplanen ved hjelp en mulighetsorientert aksjonsforskningsprosess. I denne artikkelen skal jeg presentere noen viktige erfaringer fra dette utviklingsarbeidet. Oppsummeringen er basert på tre besøk som jeg hadde på Solerød oppvekstsenter våren 2015.

Bakgrunn

I Re kommune er det i gang et omfattende utviklingsarbeid for å utvikle oppvekstmiljøer der alle barn skal gis mulighet til å ta ut sitt potensiale. Utviklingsarbeidet har fått navnet Smart oppvekst. Ved hjelp aksjonsforskningstradisjonen Appreciative Inquiry (AI)

involveres ansatte til å skape forbedringer i egen praksis ved systematisk å undersøke og lære av alt det som fungerer bra. På Solerød oppvekstsenter[1] er AI tatt i bruk i arbeidet med virksomhetsplanlegging. En virksomhetsplan skal ideelt sett fungere som organisasjonens viktigste styringsdokument. Her skal skoler og barnehager beskrive hvordan hva man utvikler virksomheten i tråd med overordnede styringsdokumenter, hva slags mål man jobber for å realisere, og hvilke aktiviteter man setter i gang for å nå disse målene.

 

Tradisjonelt har det vært virksomhetslederen sin oppgave å lage disse planene. Erfaringsvis er det få av de ansatte som har et eierforhold til en slik plan, og det finnes knapt eksempler på at slike planer har blitt utviklet og satt ut i livet gjennom aktiv medvirkning fra barn og deres foreldre.

 

Da Anne Gry Kaldager startet opp som ny rektor ved Solerød oppvekstsenter i 2010 ønsket hun å gjøre en endring på dette.

 

”Jeg ønsket en virksomhetsplan som ble utarbeidet sammen med personalet, som var tydelig på hva vi ønsket å oppnå for oppvekstsenteret. En virksomhetsplan med en klar profil som sa hva vi ønsker mer av. En plan som tok utgangpunkt i virksomhetens styrker og situasjoner hvor vi var på vårt beste”, fortalte hun.

 

Hvordan AI er tatt i bruk for å få til dette er tema for denne artikkelen.

 

En død plan gjøres levende

 

Når man skal starte en utviklingsprosess basert på aksjonsforskningstradisjonen Appreciative Inqyiry (AI) skjer dette gjennom å etablere en kjernegruppe i virksomheten. Det er kjernegruppa som skal lede utviklingsarbeidet. Den formell ledelsen sitter normalt i kjernegruppa sammen med representanter for de ansatte Slik var det også på Solerød. Kjernegruppa ble satt sammen av deltagere fra skole, barnehagen og SFO. Dette gjøres for å sikre at ”alle stemmer blir hørt”, og bidra til at planlegging av et utviklingsarbeid kommer fra ”helheten” i organisasjonen i stedet for å komme fra toppen.

 

Kjernegruppa er også en arena for å bygge kompetanse i å lede styrkebaserte endringsprosesser, og en måte å få flere hoder, hender og hjerter til å jobbe sammen, og samtidig, i et utviklingsarbeid. Da jeg snakket med lærerne som sitter i kjernegruppa for dette utviklingsarbeidet fortalte de at da

 

”vi ble invitert til å arbeid med virksomhetsplan, visste vi ikke noe om den,. Den var meningsløs. Nå har alle virksomhetene ved oppvekstsenteret; skolen, barnehagen og SFO jobbet systematisk med planen i snart fire år. Planen eies nå av alle”.

 

Den første prosessen med å utarbeide virksomhetsplanen startet opp i kjernegruppa. Tanken er at den raskeste måten å skape forbedringer i virksomheten på er å få alle til å gjøre mer av det som allerede fungerer godt, og ved å identifisere de faktorene som muliggjør suksess og gjør at barna, de ansatte og lederne opplever mestring. En slik planprosess starter med anerkjennelse, og planen skal synliggjøre og bygge videre på alt det gode arbeidet som allerede gjøres.

 

Etter at den felles kjernegruppen hadde laget de overordnede målene for virksomhetsplanen startet det systematiske arbeidet med å involvere alle ansatte på de tre virksomhetene (skole, SFO og barnehage), og elevene (først gjennom elevrådet) og foreldrene (skolemiljøutvalget og FAU) i arbeidet med å konkretisere det overordnede målet[2]. Dette skjedde gjennom egne AI-prosesser i personalet på skolen, på SFO og i barnehagen. Den samme prosessuelle måten å jobbe på ble tatt i bruk. Alle ble involvert i samtaler om når de lykkes best i eget arbeid, om hva det er som muliggjør egne suksesser og hva man drømmer om å få til sammen.

 

Jeg får høre at den første prosessen i den store kjernegruppa (høsten 2010) ” var litt vanskelig å forstå”. ”Hva en virksomhetsplan er, var nytt”, får jeg høre.

 

”Det å jobbe med ”drømmer og skalering var nytt. Men vi jobba så grundig at vi fikk en større forståelse for hva det dreier seg om. Vi begynte å se sammenhengen og den røde tråden”. ”Dette har vært en tilvenning”, forteller en av lærerne.

 

Jeg får også vite at måten arbeidet med virksomhetsplanen legges opp på har fått en økende oppslutning i personalet. ”Det som var kluet var at vi ikke presset noe nytt på kollegene våre, men at vi har tørt å fokusere på det vi er gode på”, forteller en av lærerne som sitter i kjernegruppa. ”Det blir tryggere”, legger han til. I møtene som avholdes i kjernegruppa blir man enig om en retning og veien for utviklingsarbeidet. Deretter tas disse ideene ”ut i teamene, og se hva som funker”. Det som skjer da får jeg høre, er at ”tema og metodene som man skal ta i bruk i utviklingsarbeidet modner litt og vi ser hva som funker”.

Motoren i utviklingsarbeidet

Det er elevundersøkelsene og trivselsundersøkelense som danner utgangspunkt for planprosessene på Solerød oppvekstsenter. Når data fra disse årlige undersøkelsene offentliggjøres får alle ”delene” av organisasjonen i oppdrag å blinke ut hvilke områder som man skal jobbe videre med. Dette gjøres på følgende måte: Elevrådet, personalet på skole og SFO og FAU får alle i oppdrag å velge ut tre områder fra undersøkelsene som skolen scorer høyt på, og tre områder som de scorer lavt på. Forslagene presenteres i skolemiljøutvalget, som lager en prioriteringsliste. Dette skjer gjennom bruk av deltagende metoder. Alle sine stemmer blir hørt. Med utgangspunkt i denne prioriteringslisten startes det et arbeid med å utvikle tiltak. Alle blir da ansvarliggjort.

 

Inneværende år ønsket elevrådet at det skal settes i gang læringsprosjekter på tvers av trinnene. Ønsket var at elevene skulle bli bedre kjent med hverandre på tvers av aldersskillene. Dette forslaget ble vedtatt av skolemiljøutvalget. Lærerne fikk i oppdrag å lage undervisningsoppleggene. Disse er nå gjennomført, får jeg høre.

Et annet område som man har blitt enig om å prioritere er at alle elevene skal trives ute. Elevrådet har tatt ansvar for sine tiltak: De lager turneringer i friminuttene. ”Nå er det fotballturnering på gang”, får jeg høre.

 

”Gjennom å ha et fokus på det vi skal bli bedre på, så bli det ikke skyldfordeling når det er noe man ikke er fornøyd med”, forteller en av mammaene som sitter i skolemiljøutvalget. ”Det er en positiv ende på alt vi skal jobbe med”, forteller hun videre. ”Alle jobber veldig sammen”, kommer det fra en av de andre foreldrene”. Det er ikke skippertak. Det er langsiktig jobbing”.

 

Hva gjør vi helt konkret?

Arbeidet med virksomhetsplanen på Solerød oppvekstsenter har blitt en samarbeidende planprosess. Foreldrene som sitter i skolemiljøutvalget forteller at alle innspill til planen blir ønsket velkommen. Også hvis det er noe som vekker bekymring. I møtet med skoleutvalget trekkes det fram et eksempel som viser hvordan den nye måten å samarbeide på fungerer. En av foreldrene hadde meldt inne en bekymring om at det var så få av barna som brukte sykkelhjelm til skolen. Dette resulterte i en mobilisering av ”alle barna”, ”alle foreldrene” og hele skolen”. De store barna fikk i oppgave av å være med på en sykkelsjekk av syklene til de mindre barna. Foreldrene ble involvert i ”sykkelkontroller”. Slike kontroller ble utført av foreldrene som satt i bilen og telte antall barn med og uten sykkelhjelm ved skolestart. Lærere og elever hadde satt seg mål for bedringer i sykkelatferden. De hadde også bestemt hvordan de skulle feire når de nådde målene. Foreldrenes kontroll av sykkelhjelmbruken skulle fortelle skolen om man var i ferd med å nå sine egne mål for sykkelhjelmbruk. Sammen nådde de de målene som de hadde laget.

 

At elevene er med å velge hva vi skal jobbe med, og at de er med på å ta ansvar, er med på å gi dem en kompetanse som de trenger som voksne, forteller en av foreldrene. Jeg får høre at denne måten å samarbeide på har ført til større samhold på ”oppvekstsenteret”. Lederen for SFO, som også sitter i skoleutvalget, forteller at det nå kommer 70 til 80 foreldre som tar seg tid til å komme på foreldrekaffen. ”Det var ikke slik før”, forteller hun.

 

Arbeid i lærergruppa

I lærergruppen har man valgt ut klasseledelse som et område som man ønsker å jobbe med for å realisere de overordnede målene i virksomhetsplanen. Når området man ønsker å jobbe med er valgt ut starter en ny syklus med aksjonsforskning for å lage en ”utviklingsplan” på dette området. ”Vi begynner alltid med hva er vi fornøyd med”, forteller en av lærerne. Vi ”kommer fram til hva som kjennetegner den gode timen”. Gjennom en prosess der lærerne forsker på beste erfaringer (bruk av anerkjennende intervju) ”kommer vi bedre innpå hverandre. Vi blir mer åpne for hverandre og det skapes samhold i gruppa”, konkluderer lærerne.

 

Da arbeidet startet opp var ikke alle i personalet positive til denne måten å jobbe på. Anne Gry, som er virksomhetsleder ved oppvekstsenteret har imidlertid ikke gitt seg.

 

”Jeg har sagt. Sånn gjør vi det. Noen ganger har jeg tenkt at det hadde vært lettere å formulere noe selv, forteller hun. Vi har stoppa opp og sagt til hverandre. Dette kommer til å møte motstand. Men det gir mer energi og ekstra gevinster. Vi er en større flokk som går mot samme mål”.

 

”Ja”, smetter en av lærerne inn. ”Anne Gry kunne ha blitt sittende på pyramiden. Men hun inviterer oss helt inn. Men det er en risiko. Du må tørre å delegere å gi fra deg makt”. Han forsetter videre: ”Det begynte med deg Anne Gry. Du gir oss tillit. Det skaper symbiosen. Det må starte i personalet!”.

 

Skolen er i forandring

Et bakenforliggende spørsmål som jeg har hatt med meg til møtene med oppvekstsenteret er hva som har vært den praktiske nytten av dette utviklingsarbeidet. På møtet får jeg høre om et eksempel som viser hvordan personalet jobber mer innovativt og styrkefokusert når det oppstår problemer i elevgruppa. Historien som de forteller om skjedde senhøstes.

 

Lærerne som hadde inspeksjon denne dagen forteller at det var en del ”uønsket atferd i friminuttet”. Mange av elevene hadde sagt at de ”kjedet seg”. ”Hva gjør vi nå”, spurte lærerne som hadde hatt inspeksjonen. ”Slik kan vi ikke ha det”. Rektor samler personalet til en rådslaging på slutten av dagen. Spørsmålet som hun stilte til personalet var følgende: ”Når har elevene det hyggelig ute i friminuttet? Hva liker barna å gjøre”. Etter en kort prosess der alle på møtet hentet fram eksempler på gode friminutts-aktiviteter ble det laget en liste over hva barna syns var gøy. ”Vi ble enig om å dra i gang disse aktivitetene. Hele personalet bestemte seg for å gå ut for å dra i gang disse aktivitetene. ”Vi gikk ut en dag, så var det snudd”, forteller rektor.

 

”Denne historien er en fortelling om Solerødkulturen”, forteller lærerne i kjernegruppa. ”Vi mobiliserer. Alle går ut”. ”Vi vet hvordan man kan få i gang positive spiraler på skolen”, får jeg høre. ”Det er pluss og minus ved alt, men vi snakker om det vi ønsker, utfyller en av lærerne”. Hvis det stormer litt, minner vi hverandre på hvordan det er her når det er fint”, smetter Anne Gry inn.

 

Det har blitt noe Astrid Lindgren-aktig over skolemiljøet”

En av de merkbare positive endringene som har skjedd på skolen etter at utviklingsarbeidet kom i gang er at det har blitt noe ”Astrid Lindgren- aktig ved elevmiljøet. ”Når vi er føler vi at vi er i en Astrid Lindgren verden, forteller en av lærerne. Det er så å si ingen mobbe-episoder ved skolen. Den siste elevundersøkelsen viser null hendelser. Rektor forteller at hun ikke har hatt en eneste ”mobbesamtale” på sitt kontor det siste året. Det er første gang dette har skjedd. Hvordan er det skolen har jobbet for å få til en slik positiv utvikling?

 

 

Et eksempel fra hverdagslivet i klasserommet trekkes fram. Jeg får høre at lærerne nå bruker lite tid på å roe ned klasse. Dette mener de skyldes måten de nå møter elevene på. Spørsmålene som elevene kan få når de kommer inn til timen er på det som har går bra, og det som de ønsker å skape sammen. Når hele oppvekstsenteret jobber med mot, kan spørsmålet være: ”Er det noen som har sett noen som har vært modige? Det e det som er fokus. Hva det er de får til”.

 

At elevene har fått så god kjennskap til karakteregenskapene, og det nye språket om styrker, mener lærerne har hatt en stor betydning for miljøet på skolen og trivselen på skolen. ”Alle i klassen kjenner veldig godt til karakteregenskapene”, forteller en av lærerne.

 

”Vi jobber en måned med en karakteregenskap. For eksempel ansvarsbevissthet. To i min klasse sliter med det, forteller en av lærerne. De leter da etter situasjoner der denne styrken er i bruk hos disse elevene”. Et eksempel presenteres: På vinteren lages det skøytebane for elevene på skolen. Elevene kan låne skøyter på skolen. En dag en av barna hadde ryddet på plass skøytene etter at de hadde vært i bruk hadde læreren sagt til eleven: ”Nå har du vist ansvarsbevissthet”.

 

”Alle har sin måte å vise ansvarsbevissthet på”, får jeg videre høre. ”I stedet for å øve på det så fikk elevene høre om situasjoner der andre elever hadde vist ansvarsbevissthet. Dette gjør at de får bevissthet”. Med andre ord: Det vi gir oppmerksomhet til og snakker om det er vi også med på å skape.

 

Verktøy for klassemiljøutvikling

Et verktøy de bruker i 1 klasse for å jobbe med innføring av de nye begrepene om styrker og et styrkebasert tenkesett er ”sola”. I midten av sola skriver de den karakteregenskapen som de skal jobbe med. Det kan for eksempel være ”selvkontroll” . Selvkontroll skriver da i midten av sola. Ut fra sola tegnes det like mange stråler som det er barn i klassen. I løpet av en måned skal det komme på plass en historie til hvert barn som handler om en situasjon der de har tatt i bruk denne styrken. Er det 24 barn i klassen så vokser det frem 24 historier om selvkontroll. Disse historiene skrives i strålene på sola.

 

Lærerne forteller at det å jobbe med karakteregenskaper på denne måten skaper endringer i måten barna opptrer på. Jeg får høre om en elev som har lært hvordan hun skal gi komplimenter gjennom å høre på sosiale historier. ”Så fin du er på håret”, kan hun nå si. Denne eleven har lært at når hun gir komplimenter så får hun noe hyggelig tilbake. De opplever at barna er flinkere til å gi hverandre positive tilbakemeldinger. Barna opplever at andre barn ser ”hva jeg er god på”.

 

Lærerne i kjernegruppa opplever at det ikke bare er personalet som har opparbeidet kompetanse om hvordan vi skal gjøre hverandre gode. Mange av barna vet nå hvordan de kan lete etter nye måter å inkludere barn som gjør ting som de ikke setter pris på. De begynner å tenke: Hvordan kan vi hjelpe dem slik at de begynner å gjøre det som er ønskelig? Elevene vet at de kan avvise handlinger, men at de ikke skal avvise personer.

 

Det slår meg at en mulig grunn til de gode resultatene som skolen oppnår på sine elevundersøkelser; høy grad av trivsel, fravær av mobbing osv., skyldes den systematiske måten å jobbe på med ”miljøutvikling” på skolen. Hver måned jobber alle elevene med en karakteregenskap. Elevene involveres i en forskningsprosess for å finne ut hvilke faktorer som muliggjør disse gode (moralske) måtene å handle på: Være ansvarlig, opptre med respekt, være ærlig osv. Forskningen består i å identifisere historier der disse egenskapene kommer til utrykk. Basert på disse historiene leter man etter de muliggjørende faktorene.

 

Denne måten å forske på er basert på grunnprosessen i anerkjennende aksjonsforskning (Appreciative Inquiry). Når disse kriteriene er identifisert er oppgaven å få til mange handlinger der disse faktorene er til stede.

”Når vi har et nytt mål – for eksempel at alle skal vite hva det vil si å være modig, og ta i bruk mot for å ta vare på hverandre, seg selv, eller for å nå viktige læringsmål – ”så forsker vi på dette”. ”Når vi skal jobbe med mot må elevene helt konkret vite hva det vil si å være modig”.

 

I syvende klasse så deler jeg ut lapper. Jeg ber elevene skrive ned et kjennetegn på mot på en lapp. En og en elev leser opp et kriterium som de har kommet fram til. Så snakker vi om hva dette betyr. En lapp fra hver elev samles på et stort ark. Gjennom denne prosessen kommer elevene fram til et sett med kriterier som kjennetegner modige handlinger. Dette er forberedelsen til en aksjonsfase. Målet er at alle elevene skal øve opp ”mot-muskelen”. Før de går i gang med aksjonsfasen har klassen en ”skalering”. Det vil si at de vurdere hvor gode de tror de er til å være modig (basert på kriteriene). Spørsmålet er da: På en skala fra 1-10 hvor god er du til å være modig? Etter at klassen er ferdig med å jobbe med denne karakteregenskapen gjennomfører de en ny skalering. Hvor god er du nå – på en skala fra 1-10? Skaleringen skjer ved at barna bøyer seg ned på pulten. Ingen ser på hverandre, og alle skalerer samtidig med å holde fingre i været.

 

Når vi har kriterier er det lett å ta elevene ”på fersken”. Får jeg høre. Kriteriene som elevene har utviklet brukes for å dele ut en trivselspris hver mnd. Den klassen som vurderes til å ha jobbet best med denne karakteregenskapen får trivselsprisen. Kriteriene for prisutdelingen tar utgangspunkt i de kriteriene elevene har selv har laget.

 

Gode læringsresultater

 

Hovedmålet i virksomhetsplanen er at Oppvekstsenteret skal ha et ekstra godt læringsmiljø. Hva dette betyr for skolen, barnehagen og SFO, vil kunne være litt forskjellig. Men vi har formulert ”mestringsmål og ikke prestasjonsmål”, forteller Anne Gry. ”Vi har laget vide og svulstige læringsmål”. ”Dette er åpne målsettinger” og har gjort at vi kan ”dytte alle ting inn der”.

 

I de siste målingene fra de nasjonale prøvene scorer skolen over landsgjennomsnittet. ”Hvordan kan dette forstås”, spør jeg. Kjernegruppa legger vekt på følgende forhold:

 

  • Det positive fokuset. Grunnholdningen er positiv. Vi har veldig positive forventninger til barna.
  • Vi bruker mye tid på å snakke om framtid med hver enkelt elev.
  • Både lærer og elever får mye anerkjennelse og vi lærer av de situasjonen der vi lykkes.
  • Vi har felles målsettinger. Ansatte, foreldre, ansatte og ledere. Vi gjør ikke noe alene.

 

Forventning er viktig, utdypes det. Om elevene har ”bokstav etter seg” (ADHD o.a), så har vi fortsatt positive forventninger. Vi har også høye forventninger til hvordan de oppfører seg, hvordan de skal være mot hverandre, mot kameraten sin.

 

”Ungene må ha det godt med seg selv. Det er der det begynner”, avslutter en av lærerne.

 

Oppsummering

 

I denne artikkelen har jeg vist hvordan Solerød oppvekstsenter har skapt ”liv” i en planprosess, og eierforhold til et utviklingsarbeid i alle delene av oppvekstsenteret. En helt avgjørende forutsetning for å lykkes med en slik planprosess er en ledelse som både viser ”mot”, tillit til sine ansatte og som har kompetanse i å lede anerkjennende endringsprosesser.

 

Gjennom denne måten å jobbe med utviklingsarbeid på har oppvekstsenteret økt kapasiteten til å arbeide for å nå skolens utviklingsmål. Det er mange flere som involveres i arbeidet, engasjement skapes, ny kunnskap utvikles og det bygges en offensiv organisasjonskultur. Oppvekstsenteret mener selv at dette er en viktig forklaring på de gode resultatene som oppvekstsenteret oppnår både når det gjelder skolefaglig læring, trivsel og psykisk helse.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Solerød oppvekstsenteret har totalt 71 barn på skolen og 46 barn i barnehagen. Skolen har en virksomhetsleder med ansvar for barnehage, skolen og SFO. Høsten 2015 ble det i forbindelse med budsjettforhandlingene foreslått at oppvekstsenteret skulle nedlegges. Dette utløste sterke protester fra foreldrene og et stort engasjement for å bevare skolen. Å delta i arbeidet med å utvikle oppvekstsenteret er derfor noe som motiverer mange av foreldrene. I et møte jeg hadde med skolemiljøutvalget på skolen, sa en av foreldrene at ”man legger ikke ned den skole som gjør det best”

 

 

[2] Målet ble formulert slik: Solerød skole skal ha som mål at alle barna ”har et ekstra godt lærings-utbytte”.

Kommentarer er skrudd av for En SMART virksomhetsplan! Erfaringer fra et styrkebasert utviklingsarbeid ved Solerød oppvekstsenter