Jeg jobber som kontaktlærer på 4.trinn i år samtidig som jeg har en 30% stilling i SMART oppvekst i Re kommune. SMART bokstavene står for de verdiene vi synes definerer hva smart oppvekst er: S – styrkefokus, M – medvirkning, A – anerkjennelse, R – relasjoner, T – trening. Prosjektleder Vidar Bugge-Hansen har skrevet mer om dette i sin blogg: Smart oppvekst – som kompass. Slik forklarer han A’en i SMART:

A – anerkjennelse. ALLE må oppleve å bli sett på med positive øyne og bli fortalt med ord og kroppsspråk at man er verdifull. Dette er mikroferdigheter som kan skape oppadgående eller nedadgående spiraler i relasjonen og i den andres liv.  Uenighet og ulik forståelse er kilde til framgang og refleksjon. Ved å prøve å være gjest i den andres tanker og prøve å forstå hvordan verden ser ut herfra vil man også kunne oppnå anerkjennelse og gode relasjoner også i slike situasjoner.

For meg er dette slik jeg ønsker å møte alle, med anerkjennelse og forståelse av deres perspektiv. Hvis jeg skal være helt ærlig har jeg en ganske så positivt syn på mennesket. Det er ikke alltid like lett å ha når man ser hva som skjer i verden, men jeg velger likevel å tro på at alle gjør så godt man kan. Det er bare det at noen ganger så blir ikke utfallet av slik man handlet så godt. Men jeg velger å tro at det ikke finnes onde barn. Det finnes barn som gjør ting som er uheldig for de rundt, som ikke tenker konsekvenser eller hva andre kan tro om deres handlinger. Derfor prøver jeg å lære dette til barna jeg har rundt meg. La meg komme med et eksempel;
Det er norsktime og jeg har gitt beskjed om at alle elevene skal hente norskbøkene sine i skuffen sin. I mitt klasserom, som i alle andres regner jeg med, blir det å komme først til skuffen en konkurranse. Skuffesksjonen som elevene har bøker i er ekstremt lite effektiv, og elevene blir stående i kø å vente til den foran er ferdig. Dette er et fødested for konflikter og denne dagen kom to gutter tilbake til klasserommet gråtende. Den ene hadde slått den andre i bakhodet fikk jeg høre. Jeg kunne sagt “fy deg for å slå” og “si unskyld” og fortsatt med undervisningen. Men jeg føler det blir liten læring av disse ordene og som ikke løser noe som helst. Istedet pleier jeg å forske i hva som hendte. Jeg var aleine som lærer denne timen og hadde ikke mulighet for å ta guttene ut. Dessuten synes jeg det vil frarøve de andre elevene, som har sett hele situasjonen, mye læring. Det er jo altid slik at elever holder med hverandre utifra hvordan de tror situasjonen oppsto. Jeg går inn i hvert perspektiv og lar de fortelle.
-Fortell meg hva som skjedde, Henrik?
-Roar slo meg, sier han.
-Ja, sier jeg , det var ikke noe godt og det kan jeg godt forstå.
-Fortell fra begynnelsen, hva skjedde? Gutten forteller at han sto i kø og følte han foran tok så lang tid. Han ba han bli ferdig fort, og da svarte gutten foran med å slenge en bok i hode på han.
-Hvordan var det å vente i kø?, spør jeg.
-Det var kjedelig, jeg tenkte på at jeg ble sein til timen og jeg følte han brukte lenger tid enn nødvendig. Jeg kjente stresset i magen, forteller han videre. Jeg spør alltid hvor følelsen sitter og ber de beskrive den slik at de utvikler begreper på følelsene sine og kan kjenne de igjen.
-Det boblet i magen og hjertet dunket, fortalte han.
Så det er kø og de i køen er utålmodige, hvordan opplever du det, Roar? spør jeg gutten som hadde stått først i køen.
-De bak meg presset meg mot skuffen så jeg ikke klarte å åpne den. Jeg ble sint da de ikke hørte på meg da jeg sa jeg ikke klarte å åpne skuffen. Sinnet boblet i magen og jeg ble varm i ansiktet. Så da jeg fikk opp boken kastet jeg den bakover.
Når begge parter har forklart hvordan de følte situsajonen og forstår hvorfor de har oppført seg slik de gjorde er det skjeldent behov for en unnskyldning. Ingen av de ønsket at det skulle bli som det ble. Det var ingen ond handling som ble utført. Meningen de hadde puttet på situasjonen er borte og saken er løst. På denne måten blir begge parters følelser og opplevelse av situasjonen anerkjent. Når vi forstår hvorfor forsvinner behovet for en unnskyldning og. Det blir mer korekt å si; “Det var ikke slik jeg mente det skulle bli”.
Det er mange måter å jobbe med anerkjennelse med barn. Her er noen eksempler;
Anerkjennelse i klasserommet:

1. Moralske dilemma situasjoner – I SMART oppvekst bøkene finnes det flere moralske dilemmaer man kan diskutere i klasserommet eller i barnehagen. Her er det viktig at vi som voksne ikke kommer med “riktige” løsninger, men holder oss nøytrale. Det er elevenes svar som skal spilles mot hverandre. Som lærer må jeg da si ting som speiler det de sier, oppsummerer det de sier og svare med nøytral stemme. Men samtidig  anerkjenne alles svar slik at de føler at det de sier er viktig.
2. Snakke om hvordan det føles å ikke bli hørt på når man skal fortelle noe. Hvordan ønsker du andre skal opptre? Hvordan føltes det da?
3. Lage plakat i klasserommet som handler om hvordan vi skal være med hverandre; Lytte til hverandre, se hverandre inn i øynene, nikke, smile, stille spørsmål og avslappet foroverlent kropp.
4. Konflikthåndtering: Undersøke andres perspektiv. Hva skjedde? Det forstår jeg du følte. Det ville jeg også følt hvis jeg hadde oppled det samme. Hvordan kunne du ønske det skjedde?
5. Sosialkonstruksjonisme perspektivet: Alle opplever en situasjon ulikt. Det er sammen vi kan finne ut hva som skjedde. Ved å forstå hvordan vi oppleved det som skjedde og hvilke merkelapper vi har puttet på situasjonen. Det er er ofte det ungen tror om situasjonen som gjør at det er vondt for dem. Det er ikke en sannhet, men flere sannheter.
6. Ta alle elevene i hånden når de kommer inn i klasserommet imens du ser de i øynene.
7. Hilse på morgen, øyekontakt og hei.
8. Si hei. Det er mer virkningsfult når man bruker navnene til hverandre. Hei Eira, Hei Vidar osv.
9. Hei- prosjekt på skolen: Alle elevene gikk med navnelapper en uke slik at vi kunne si “Hei …..” til dem.
10. Lytte til det de har å fortelle og vise at man synes det er fint å høre. Følge opp med spørsmål.
11. Anerkjenne styrkene de har.

Jeg tenker at ofte kan det virke som om barna trenger hjelp eller råd. Men så er det anerkjennelse de trenger for å komme seg ut av følelsen de opplever, eller/og for å føle seg sett og forstått. Dette er ikke noe som bare er for barn, men for alle mennesker i alle aldre.
 
Her er flere blogger om de andre bokstavene i SMART: S-styrkefokus i klasserommet og M-medvirkning i klasserommet.
 
Jeg er sikker på at du har mange andre måter å anerkjenne barna på. Del med oss på vår facebookgruppe og lik oss på vår side og få med deg nyheter fra oss.
Lykke til!
Eira Susanne Iversen
Lærer, forfatter og SMART konsulent

SmART Upbringing – a magical development project in Re County.

Bjørn Hauger, Elisabeth S. Paulsen and Vidar Bugge-Hansen
In this sketch we wish to describe an action research project connection with a development project for the improvement of conditions of upbringing for children and youth in Re County, Vestfold. This development project has been named Smart Upbringing and is described as “one of the broadest and most comprehensive projects ever conducted for strengthening the environment of upbringing for children and youth in Re County” (Grejs, 2013).
The development of this project can be understood in the light of the emergence of a new discourse in the public sector about how processes of change can occur there. The conventional understanding (Kuvaas and Dysvik, 2011) is characterized by goal-rational and linear thinking. Within such a paradigm, goals are understood as “independent” of the people doing the work to achieve them. One can further surmise here that planning and completion are separate processes. The initiative for change that has its origin in such a discourse often comes “from the top” of the organization and the strategy is dominated by a mind set in which one is to “get things done” (Kemmis, McTaggart and Nixon, 2014) and in which one is more concerned with changing others than working together (Higgs, 2011).
In recent years, an increased consciousness has gradually developed of alternative approaches to organizational development and processes of social change. This is articulated in strategies based on a more humanistic view of people and collaborative approaches to work with processes of change (Kuvaas and Dysvik, 2011). In Re County there has long been testing of different forms of collaborative strategies in work with organizational development. In 2002-2003, for example, all the preschools employed Appreciative Inquiry (AI) as an action research strategy in connection with quality development; all the employees were involved. The plans for what was to be improved and how these improvements should occur were made collaboratively. In this work, several different ethnographic methods were also used in order to access children’s voices in the work of development (Hauger, 2003). Those who participated in the training program also received training in how they could create new “communicative spaces” in the preschool characterized by dialogue that could enable people to bloom (Reason and Bradbury, 2006).

Background.

In 2005, one of the schools in Re County decided to employ Appreciative Inquiry as an approach to work with the creation of a new vision for the school. A short time afterwards, the County decided that all school leaders should be trained in work with management and organizational development based on the same perspective.

It is in the wake of this training and development work that Smart upbringing arises as a new generative idea about how one can combine and change preventive programs for at-risk children and youth with strategies for releasing the individual child’s – and organization’s – potential (Appreciative Inquiry).
Originally, “Smart upbringing” was viewed as a pedagogical implementation; a way of working preventatively and inclusively in relation to at-risk children (Bugge-Hansen, et al. 2013) in the individual school and preschool, and it became a unified project involving preschools, schools, Pedagogical-psychological services, the health service, parents, children and youth’s leisure arenas. The project is further described as a strategic intervention to involve “all, from children to politicians” in the work of Development.
Viewed from a social constructionist perspective, this developmental work appears particularly exciting because of the ideas that underpin it: One can imagine that if one is to do anything with the patterns of actions that lead to many children and youth being discounted, not seen as important, clever or valuable, we must change the way we understands, talks about and creates meaning in one’s our practice. Through the project, “Smart upbringing”, the County has set the goal of changing a culture dominated by a defensive and problem oriented mind set, to an offensive strengths-based one. Through changing the dialogue between professionals, children and their parents, through posing new kinds of questions, through introducing a new professional language (among other things, about strengths [1]), and planning a new choreography of conversations, we hope to be able to change practice in a more radical way than if we continues to work with change interventions based on traditional modes of understanding. Instead of placing weight on what it is that leads to so many children and youth being unable to cope with their school life, we are focusing on the children’s individual strengths and possibility to create new ways of shaping the future. This give all children and youth the opportunity to reach their potential in a better way.
In the course of the years the project has existed, hundreds of employees, children, youth and their parents have been involved in the developmental work. The discourse that characterizes these conversations is changing. New collaborative arenas characterized by more hopeful dialogues are being established. The voices of children, youth and their parents are promoted in a completely new way and with a new power than before. Enthusiasm has been created among professionals, managers and politicians that has attracted attention beyond the County’s borders.
 

New discource

In our society, discourse connected with learning and development work is associated with a problem perspective. In order for something to be defined as a problem, there must exist an impression about what the opposite of the problem is, that is, what it means when something is good. When students are restless during a lesson and this is perceived as a problem it becomes a problem when you expected good behavior is that the children are quiet.
In many organizations, a great deal of time is used in the identification of problems, and what should be done to solve them, or create improvements. When organizations begin to explore their weaknesses and flaws, the result can be that the divisions between people increase, and conversations will be in the direction of interventions that have to do with control, correction and punishment.
AI operates with a different discourse. People and organizations are regarded as having possibilities for functioning in many different ways. Exploration of that which is life-giving and the expectation that all people have uniquely positive qualities and strengths is to simultaneously promote these aspects and contribute to the development of the capacity for creativity and innovation (Barrett and Fry, 2008). AI can therefore be understood as an artifact, a way of regarding the world. In the beginning of an AI process, employees and managers train themselves to see one another and one another’s contributions to the organization through “positive lenses” (Goldon-Biddle and Dutton, 2012) through use of unconditionally positive questions.
Project SmART upbringing is a large-scale complex form of development work that is conducted at various levels in the County, and across all the arenas of work with children and youth in the County. We wrote earlier about how the development of the design of an action research project should occur in collaboration with the participants of the project. We wish also to suggest that the general theme of this action research project concerns exploration of the generative potential of Smart upbringing and that it can be useful to begin the first action-reflection cycle with an acknowledging exploration of the kinds of social innovations already exist, what has made this possible, what the life-giving factors of the process are, and so forth.

Based on such an investigation, the next task can be spending time with the participants in (re)formulating a normative vision for the project, in order to look for new possibilities for these norms to have expression in practical actions. We are particularly interested in learning more about what is required for the new norms to be put into practical interaction with children and youth. In this context, we would be interested in looking for new opportunities for involving several children and youth as co-researchers and creators of the new practice. This has already begun in the project. The girls have had training in leading girl groups, and students attending 7^th grade in one of the elementary schools have lead processes in which all the children in the class have researched one another’s strengths. We have experience with involvement of children as co-researchers in the development of the class environment in an elementary school (Hauger and Karlse, 2005), and work with the application of ethnographic methods in order to access children’s voices and experiences in a quality development project in the Preschools.
However: as we have written previously, these are only examples of ways of involving children and youth as co-researchers. Whether or not this is useful and the way it should occur must be discussed in the project. We wish merely to add here that this way of working is in accordance with the central values and principles of action research. It concerns among other things the involvement of many participants in the research in order to create a more inspiring future for oneself and others.
 
 
[1] The County has, among other things, developed a tool for children from the age of 5 years up (in preschool and school) used to teach them to research positive experiences between adults and children, and between children in different everyday situations. The tool consists of a book with an array of stories about moral dilemmas in the everyday lives of children and a vocabulary (printed on cards) that children can use to describe good qualities (strengths) that are expressed in the valued actions depicted in the stories (Våge and Bugge-Hanse, 2012; Våge and Bugge-Hansen, 2013).